论文摘要
从某种意义上讲,幸福是纯粹个体的,因为一个人所能够直接了解到的只有自己的幸福,而他人的幸福对于我们来说永远都是间接的。也许正是由于幸福的这种个体性征,当人们判断幸福时,通常都是以自我为参照的。如果一个人认为拥有物质是幸福,那么在他/她的眼里有钱人就是最幸福的;如果一个人认为闲散是幸福,那么在他/她的眼里那些辛苦劳作的人就是最不幸的。但是我们所认为的幸福就是真正的幸福吗?事实上,人们根本无法判断“我”所认为的幸福,在多大程度上是“我”作为一个独立主体的认识,还是仅仅是他人灌输给”我”的认识。而这种灌输,自我们接受教育的那一刻起就已经开始了。的确,不论教育呈现为何种形式,它总是承载着人们对幸福的某种认识的,因为幸福本身就是教育的一个追求。所以,人们在教育中总是试图去界定幸福,而在界定的过程中又不可避免地以自我(教育者)为参照,其结果便是学生(受教育者)作为一个幸福主体的消失。我们主张教育是为了学生的幸福,听到的却都是我们自己的声音:“幸福应该是这样的,幸福应该是那样的”。但是,幸福到底是怎样的呢?这恐怕只有学生自己才是最了解的。因此,本研究的立意便是要实现从教育者的幸福视野向受教育者视界的转换。当然这并不意味着完全抛弃教育者的主张,而只是努力使受教育者被淹没的声音得以被听见。为此,本研究借鉴了社会控制论和心理学主观幸福感的研究方法,将学生视为一个自组织的个体心理系统,通过问卷调查和学生访谈,较为全面客观地描述了学生的幸福现状、幸福观念,以及二者之间存在的错距,并对这些现象所反映出来的教育问题做了细致的社会文化分析。整个研究由四个部分组成,现将各部分内容及章节作以简要的介绍:第一部分主要是研究背景的介绍和研究问题的引入。第一章首先探讨了教育关涉幸福问题的现实意义,并对教育学、伦理学、经济学和心理学等学科领域有关幸福的研究作了细致的梳理。第二章针对教育理论界在教育与幸福问题的研究中所存在的一些问题,提出了本研究所要探讨的主要问题,详细阐述了运用社会控制论的视角研究教育与幸福问题的理论意义和方法论意义,并对研究对象的选择做了简要的说明。第二部分是研究的量化部分。第三章首先阐明了教育与幸福的辩证关系,亦即教育属于幸福的范畴,并指向幸福,但是由于幸福的多层次性,教育完全有可能指向虚假的幸福。因此,本研究指出,教育的终极目的必须是指向人类幸福的,并且要确保在教育过程中个体的幸福,因为幸福是过程与实在的统一。第四章结合国内青少年主观幸福感的测量研究,编制了《示范性高中高三学生主观幸福感量表》,并通过问卷调查对示范性高中高三学生主观幸福感的现状及其影响因素进行了初步的探察。在这一部分的量化研究中我们发现,学习压力感对学生主观幸福感的直接影响较低。相反,同伴关系、自我满意感以及生活意义感对学生的主观幸福感都具有显著的正向影响。对问卷调查的分析发现,学生主观幸福感属于中等略偏下水平,而且存在着明显的性别和学校差异。为了对第二部分量化研究的结果进行更加深入的探讨,文章的第三部分引入了质的研究。第五章在学生访谈(包括部分教师和家长)的基础上,深入地分析了学生的幸福观念及幸福现状。研究发现学生普遍没有形成积极且相对稳定的自我意识,在生活上更多地表现出一种依赖型的幸福,对自我、对生活、对世界的认识完全依赖于外部环境的信息输入,而这些信息的输入更多地来自于家庭和社会而不是学校教育。第六章从学校课程文化入手,详细比较了两所样本学校学生的自我掌控感和人生志趣,希望考察学校文化是否构成了两校学生幸福感差异的影响因素。但在对两校学生的访谈中,我们发现两校在”学习”的问题上显然没能跳出传统的学考思维,导致了两校课程文化在本质上的趋同化,而所谓的学生主观幸福感的学校差异则主要是来自于学校在本区内所属的地位差异。第七章对学生主观幸福感的性别差异进行了细致的分析,发现性别刻板印象是导致男生的幸福感得分明显低于女生的根本原因。说明社会、家庭和学校对两性不同的社会期待和社会反应,被青少年内化成为一种较为稳定的”两性幸福图式”,无形之中强化了行为的性别差异,促成了不同的幸福感体验。第四部分是研究的结论部分。第八章总结了量化研究和质性研究的结果,并探讨了本研究结果对教育与幸福问题的几点启示:(1)学校要成为学生幸福观念的重要输入系统,就必须与家庭和社区形成平等参与和协调制衡的合作关系,努力为学生创造一个连续而有效的教育环境。(2)学校教育要帮助学生形成积极且相对稳定的自我意识,首先必须转变对学习的传统认识,更多地强调学生作为积极主动的学习主体的一面,尊重学生的学习兴趣。(3)认知不能代替情感体验,幸福需要一定频度、广度和深度的体验,而这不是仅仅在课堂上所能传授的。
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相关论文文献
- [1].世俗幸福观念及其形成原因分析[J]. 湖南省社会主义学院学报 2012(05)