浙江省义乌市稠州中学傅春燕
科学中考最后一题一般都是综合计算类的，得分率总是不高。究其原因，主要在于：(1)题目抽象，学生理解偏差；(2)找不准物质间质与量的关系，题型稍一变化就无所适从；(3)审题、计算等粗心造成失分。很多学生对综合计算有畏难情绪，甚至有些教师也认为综合计算题是针对优秀学生的，其他学生是得不到分的。真是这样吗？如何让不同层次的学生在这个“点”上少失分或者不失分呢？
一、创设情境，激发学生计算的兴趣
例1用含碳酸钙90％的石灰石100g，与多少克0.8％的稀盐酸恰好完全反应(杂质不与盐酸反应)？并求反应后生成的溶液中溶质的质量分数。
例2含96％氢氧化铝的某样品1Oog，与多少克0.8％的盐酸恰好完全反应(杂质不与盐酸反应)？并求反应后生成的溶液中的溶质质量分数。
从习题内容呈现形式看，这两道题一般不易引起学生的兴趣，课堂实效性较差。但如果稍加改动，效果就会截然不同：
改编题某同学经诊断得了胃酸过多型胃病，医生开了两种药：含碳酸钙90％的“钙尔奇”和含氢氧化铝90％的“胃舒平”，请你替这位同学比较哪种药物所能中和的胃酸多？假设该同学胃液中盐酸的溶质质量分数为0.8％，两种药品都为100g，杂质不参加反应，计算药物在胃里反应后，生成溶液中溶质的质量分数。
题目经过这样改动，变成了学生熟悉的事例，使学生感觉计算有意思，对自己有帮助。因此，跃跃欲试，很好地激发了学生的计算兴趣。
二、题多变，降低难度，使学生轻松迈进计算的“门槛”
在酸、碱、盐知识学完后，书上有如下一道例题：
例3取碳酸钠和氯化钠的固体混合物13.6g，与一定质量的稀盐酸恰好完全反应，得到10％的氯化钠溶液147g。求：（1）固体混合物中碳酸钠的质量分数；（2）生成CO2的质量；（3）该稀盐酸中溶质的质量分数。
这道题如果讲完盐的反应规律后就直接讲给学生，会使一部分学生对氯化钠质量分析不对，造成计算恐惧心理，这种心理甚至可能会延续到中考。适当把题改变，将难度降低，其效果就会完全不一样。
改编题(1)取10.6g碳酸钠固体与一定质量10％的稀盐酸恰好完全反应，求生成二氧化碳的质量及反应后生成氯化钠溶液的溶质质量分数。
(2)取碳酸钠和氯化钠的固体混合物13.6g，与73g10％的稀盐酸恰好完全反应，求固体混合物中碳酸钠的质量、生成二氧化碳的质量、溶液中氯化钠溶质的总质量。
经过这样的分层处理，然后再做原来的题目，就会容易得多。这样由浅入深，将一题分解，层层深入的做法，既符合学生的认知规律，又可以让不同层次的学生都能领会，思维逐渐成熟，自然就会“跟”着教师走。
三、只给学生已知题干，让学生自己思考求什么
综合计算题一般都有两至三个求解问题，致使一部分学生看到未知的问题这么多，一下就丧失了信心，采取逃避的做法。这种现象在学生中尤其是基础不好的学生中是普遍存在的。为了避免这一现象，教师可以在讲解综合计算时，只给学生已知题干，而不指明求什么，让学生自己认真读题、审题，看他们从题中读出了什么信息，想求什么，能求什么。这样不同层次的学生都会产生自己的想法，思维自然活跃起来。这时再通过教师适当的引导，让学生说出自己的想法。这样，你没读出的信息他知道，他没读出的信息你知道，达到“你有一个苹果，我有一个苹果，两人一合并，等于每人有两个苹果”的效果。
例4取碳酸钠和氯化钠的固体混合物13．6克，与一定质量的稀盐酸恰好完全反应，得到10％的氯化钠溶液147克。
将上述题干交给学生，而不告诉他们求什么，然后辅以教师适当的引导，让学生相互讨论，看看读出了什么信息。这样就为学生创造了良好的思维环境，激发了他们的主动参与意识。经过讨论，学生就能比较容易地抓住计算题中未知量与已知量之间质与量的内在联系这一主线，挖掘出隐含数据，得出求：(1)固体混合物中碳酸钠的质量分数；(2)生成CO2的质量；(3)该稀盐酸中溶质的质量分数等等。
这样，就能让不同层次的学生在设置问题的过程中思考如何解决问题，从而使看似烦琐的计算题变得简单。
四、解题方法“由简到繁”
比如，在“溶液”单元的综合计算初期，讲解求溶液的溶质质量分数时，可以不把质量守恒法和找水法都讲给学生，而先给学生讲明找水法，等学生能够熟练应用该方法解题后，再讲质量守恒法。这样让学生体会到“计算有法”，从而增强他们解题的自信心。在此基础上，再引导学生根据不同的习题，择优选用解题方法，提高综合计算能力。
总之，综合计算经上述这样的处理后，不论是知识的巩固、技能的提高，还是能力的培养、智力的发展，都不是肤浅的、表面的，而是深刻而全面的。如果教师能够从多角度入手，找准症结所在，就能有效地引导学生，激发他们的自主思维意识，驱除学生对综合计算的惧怕心理，提高计算能力。