一、构建开放模式 发展学生思维——我教“利息”（论文文献综述）
金春花[1]（2021）在《小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因》文中提出任何课程改革成功的关键都在于学校水平的实施,课程方案是否切实可行,只有通过对学校水平的课程实施过程进行切实的考察才能得出结论。本研究以2016年9月开始的“道德与法治”课程变革为背景,通过分析学校水平的“道德与法治”课程实施的基本特征和影响实施成败的真实变量,确定各变量对课程实施的影响程度和作用方向,力图探索成功实施“道德与法治”课程的路径,为我国“道德与法治”课程的有效实施提供理论指导、为小学“道德与法治”课程方案的修订提供借鉴和决策依据。本研究以J省C市的四所小学为个案,对经历“道德与法治”课程改革的教师、校长进行调查研究的同时,考察实际课堂教学。收集资料主要采用深度访谈、课堂观察、文件收集等方式。研究发现,学校水平的“道德与法治”课程实施呈现如下特征:第一,课程实施者们对课程必要性的认同度高,对开设“道德与法治”课程的必要性、对“道德与法治”课程的价值和意义呈现出较高的认同度。但是对文件课程的认同度不高,从课程标准确定的目标到内容等方面提出了不少异议及困惑。第二,教师的教学行为与课程认识之间存在不一致,虽然在访谈过程中表明要尊重学生的主体地位,将学生的需求作为教学起点,但是多数课堂教学都体现了权威主义、教师中心、输入的价值单一等特征。第三,课程实施环境不尽如人意,与较高的课程目标定位相比,课程实施环境不能满足其发展需求,主要表现为条件性资源的匮乏和教师队伍的不稳定,小科文化的制约等。导致这些问题的因素复杂,既有政府的教育投入、地方教育行政的作为、学校基建的设计思路等方面的因素,也有学校文化、社会文化方面的影响。研究也发现,影响学校层面“道德与法治”课程实施的因素形成一个复杂的网络。其中课程改革本身的因素对课程实施的影响较大,课程实施者对改革的清晰程度较低、“道德与法治”课程文本存在不确定因素等,对教师的课程认同感和改革适应性具有消解的影响;学校内部因素中校长对“道德与法治”课程实施起到关键作用,它可以决定“道德与法治”课程在学校的地位、教师的地位;教师信念和教师知识是制约“道德与法治”课程实施深度的关键因素,教师对学科价值的信念、对学生的信念、对教学的信念、教师自身的信念等对教师做课程决策都起到程度不同的影响;地方教育行政、大学等对学校的“道德与法治”课程实施给予的物质资源几乎可以忽略不计,智力上的资源支持也不尽如人意,这些学校外部的因素制约了“道德与法治”课程的发展。本研究的对“道德与法治”课程的有效实施有五个方面的建议,包括发挥政策导向作用,强化道德教育的重要价值;修订课程方案,完善教材编写;提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入;完善教师培养机制,加快学科教师专业化进程;理论与实践结合,探索行之有效的教学模式。
杨慧峰[2]（2021）在《关怀理论视角下小学师生关系研究 ——以昆明市A小学为例》文中认为师生关系作为教育教学活动中最重要的人际关系,它不仅对教育教学质量的效果起着重要的影响,而且还对学生的身心健康和人格健全也起着重要的作用。本文从诺丁斯的关怀理论视角来研究小学师生关系,论文首先探讨了关怀理论视角下小学师生关系的应然状态,以此为出发点,进入学校现场研究当下小学师生关系的实然状态,发现小学师生关系存在着若干异化现象。论文对这些现象及其成因进行分析,并提出变革师生关系的可能策略。具体来说,论文分为五章:第一章是绪论,主要包含选题缘由,研究目的和意义,概念界定,文献综述和研究方法与过程;第二章阐述关怀理论及其视角下小学师生关系的应然状态,首先阐述了关怀理论的产生及其基本内容,其次分析了关怀理论视角下小学理想师生关系的应然状态;第三章通过实地调研昆明市A小学,开闸访谈和观察,通过梳理和分析收集到的数据,得出关怀理论视角下小学师生关系异化的表现;第四章从关怀理论视角出发分析当下小学师生关系异化之原因,主要包括教师和学校两方面的原因;第五章针对当前学校中存在的异化师生关系,提出关怀理论视角下小学师生关系变革的可能路径。
徐怡帆[3]（2021）在《统编本初中语文教材自读课教学研究》文中指出为解决此前语文教材“一纲多本”的弊端和当下学生阅读缺失的问题,作为新课程改革的产物,统编本初中语文教材在“1+X”整合理念的促使下,构建起了“三位一体”的阅读教学课型结构。“三位一体”,即“教读——自读——课外阅读”,自读课作为“三位一体”模式的中间环节,是由教读到课外阅读的必经途径,是由课内阅读延伸到课外阅读的桥梁和纽带,有着不容替代且不容忽视的地位和价值。但在实际的一线课堂教学中,存在着自读课教学效率低下、自读课功用无法充分发挥的问题。要走出自读课教学困境,针对自读课课型展开研究和实践十分必要。本论文的研究分为三部分,第一章是深入一线课堂,对教师和学生分别展开问卷调查,并借助网络对自读课课堂教学进行观摩与分析,旨在明晰当前自读课教学真实现状,获悉自读课教学存在的问题,且针对问题进行归因,其主要原因即缺乏课型意识、对自读课课型定位模糊;第二章基于语文素养厘清自读课在“三位一体”阅读教学课型结构中的定位,清晰界定自读课与教读课、课外阅读的联系与区别;第三章以自读课课型定位为基石,对标自读课课堂教学中存在的问题,逐点提出四种可行的自读课教学策略:旁批助读、任务驱动、导语自评和文体定学,从而帮助一线初中语文教师改善自读课教学现状,且充实当下关于自读课教学的理论研究。
海客（HAYKEL T0UMI）[4]（2021）在《多语背景下突尼斯中文教育发展研究》文中指出突尼斯中文教育自上世纪70年代开始,经过40多年的发展,取得了一定的成就,但在师资、教材、教学法等方面仍然存在许多亟需解决的问题,这些问题在一定程度上限制了突尼斯中文教育的良好发展。本文立足于语言规划和汉语国际传播理论,对突尼斯中文教育进行历时与共时的研究,聚焦突尼斯中文教育的“三教”（师资、教材、教法）问题,分析突尼斯汉语教学存在的问题和影响突尼斯中文教育发展的主要因素,评析中文教育在突尼斯的地位,提出突尼斯中文教育发展的对策,不仅可以为中文教育国别化研究增加一个个案,丰富国际汉语教学研究,同时本文研究结论有助于促进突尼斯中文教育水平的提升,并且对阿拉伯国家和非洲国家的中文教育发展具有一定借鉴意义。本研究主要采用问卷调查、访谈等方法收集研究资料。我们对突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院和19所开设中文课程的高中学校的学生进行了问卷调查,对在大学任教的7位本土汉语教师和1位输入式教师以及在高中任教的7位本土汉语教师进行了访谈,实地走访了突尼斯高等语言学院、布尔吉巴语言学院、马尔萨高中等开设中文教育的学校和机构,掌握了大量第一手研究材料,在对调查资料进行分析的基础上,得出以下研究结论:师资方面,突尼斯中文教师数量较少,可分为两大类:一类是输入型教师,即由中国国家汉办派出的中国教师（7人）;一类是突尼斯本土汉语教师（25人）,其中在中国大学获得博士学位的教师4人,毕业于突尼斯高等语言学院汉语本科专业的教师21人。突尼斯汉语师资方面存在的主要问题是:合格中文教师短缺;中文教师素质有待提高;缺乏中文教师选拔和评估标准;中文教师的专业培训不足;教师收入偏低导致教师热情不高。改进突尼斯中文师资的对策为:制定突尼斯本土中文教师标准;加大本土教师培养力度,充实突尼斯中文师资力量;加强中文教师入职培训和在职培训;提高中文教师待遇水平。教材方面,40年以来突尼斯各高校中文教育一直使用中国政府赠送的通用型教材,以《新实用汉语课本》为主,本土中文教材只有一套在高中使用的教材《龙》,缺乏针对高校和培训机构的本土中文教材。教材方面存在的主要问题是:输入型教材缺乏对突尼斯学习者的针对性;本土中文教材严重缺乏;教材种类不够丰富。改进突尼斯本土中文教材的对策为:培养汉语知识足以承担编写任务的本土教师;本土教师和中国教师一起参加编写教材的项目;注重开发纵向的系列教材和横向的配套教材;根据突尼斯学习者的特点筛选教材内容。课程与教学方面,突尼斯缺乏一套科学有效的教学法来支撑中文教学,教师常常是按照自己的想法来决定用什么样的教学方法,采用的教学法以语法翻译法为主,部分教师也采用任务型教学法和游戏教学法。汉语课程设置和教学法方面存在的主要问题是:课程设置不够合理,不利于听说能力的培养;教学手段单一,教学方法不够丰富;教学中缺乏中国文化元素,不能满足学习者需求。改进突尼斯汉语教学的对策为:优化课程设置,强化听说能力培养;创造中文情景,营造轻松氛围,增加学习者的开口率;采用任务教学法,激发学习者的学习动力;为汉语学习者创造更多文化体验和语言实践的机会。从语言规划角度看,突尼斯是一个多语社会,中文在突尼斯的地位不太高,中文教育的竞争力有待提升。突尼斯中文教育发展面临的主要困境是:中文教育缺乏政府的重视和支持;中文教育体系不完整,教育机构数量无法满足中文学习需求;突尼斯中文教育存在“四缺”现象,即:缺乏行业标准、缺少专业的汉语师资、缺少有针对性的本土汉语教材、缺少适合突尼斯学习者的汉语教学法,直接影响了中文教育的质量。为了更好地发展突尼斯的中文教育,本文提出以下对策:（一）政府应更加重视中文教育,为中文教育发展提供更多支持;（二）增加各级各类中文教育机构的数量,扩大中文教育规模;（三）加快制定相关的行业标准（包括汉语能力标准、教学大纲、教师标准等）,确保中文教育的规范化发展;（四）解决“三教”中存在的问题,提升中文教育水平;（五）加强与中国高校和中国政府相关部门的合作;（六）借鉴法国中文教育的有关标准和汉语教材。非洲国家和阿拉伯国家在中文教育发展上存在一些共同特点,因此突尼斯中文教育发展的解决方案对其他非洲和阿拉伯国家有一定借鉴意义。
袁颖[5]（2020）在《思想政治教育视域下大理大学大学生自我教育调查研究》文中研究指明自我教育是大学生思想政治教育的重要组成部分,随着对大学生思想政治教育研究的深入,对自我教育的研究已经成为大学生思想政治教育工作面临的重要课题之一。自我教育就是在思想政治教育过程中,教育对象根据社会发展和自身发展的要求,产生自我学习的意识,再通过深刻自我意识、明确自我选择、优化自我调控和科学自我评价等方式,在学习过程中克服错误思想和行为,使自己的政治倾向和思想品德不断完善和发展,不断发挥教育的主体地位,将一定的思想道德内化为自身的品质。改革开放以来,社会进步科技发展,教育环境发生变化,思想政治教育的实践活动也随之变化,新时期的大学生对大学生思想政治教育中自我教育的运用提出了新要求。本文首先对自我教育的概念进行论述,从自我教育的构成要素、评价标准和与思想政治教育的思辨来探讨进行自我教育的必要性,并且用马克思主义中“人的本质”理论、全面发展与个性发展理论、思想政治教育接受规律理论和中国传统文化中的内圣理论四个方面对自我教育进行理论支持。进一步阐释了研究大学生思想政治教育中自我教存法运用的意义,是全文的理论基础。其次,就大理大学而言,通过对大学生思想政治教育自我教育现状的问卷调查分析,研究在当代大学生中思想政治教育自我教育的现状,阐明大学生在自我意识、自我选择、自我调控和自我评价方面的情况。本章注重对问卷数据的分析,对大理大学大学生在自我教育方面的情况进行客观阐述。再次,从现状中总结出当代大学生在自我教育上的一些问题。在自我意识上,部分学生缺乏明确的职业规划,对专业重要性认识不足,一些大学生过强的自我意识导致他们与社会要求产生矛盾;在自我选择上,大学生选择的自我教育目标缺乏可行性,部分大学生的思想道德存在一定问题,进行自我教育的方式也比较单一;在自我调控上,一些大学生知行不一情况严重、容易产生消极懈怠心理和一些学生的情绪管理能力不足;在自我评价上,存在大学生的自我评价标准不清晰、自我评价方式不科学和一些大学生往往缺乏自我反省的问题。然后,进一步研究当前大学生在自我教育方面出现问题的原因,对出现的这些问题进行探讨和分析。身心发展不成熟、认知水平较低和缺乏理想信念造成大学生的自我教育意识薄弱;对自身的定位不准确、社会复杂的观念冲击和学校对大学生自我教育的主体地位关注程度不高导致大学生在面对自我选择时犹豫不决;理想与现实的冲突、思想道德行为逐渐功利化和网络时代带来引发的挑战让大学生不能合理调控自己;大学生的自我评价缺乏整体性和评价方式的不科学影响了自我评价的结果。最后,针对这些问题和分析得出的原因,一方面通过提升自我教育主体的综合能力,增加自我教育的主体意识、提升自我教育的接受能力、培养自我教育的调控能力、增强自我教育的激励能力;另一方面优化外界教育环境,优化自我教育的客观环境,营造良好社会环境和优化校园文化环境,加强大学生自我教育的实现路径。本文通过对大学生思想政治教育中自我教育这一问题的研究,期望能达到提升大学生自我教育能力的目的。
沈兆正[6]（2020）在《初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究》文中认为学习共同体是各学习者之间以共同发展为目的,通过合作与交往的方式,彼此倾听与理解而结成的学习群体,是一种重要的学习组织形式。道德与法治课教学具有相对的特殊性,更加要求课堂教学以活动式、合作式和反思式的形式进行。因此,在初中道德与法治课堂教学中构建学习共同体尤为重要,对其予以全面系统的探索与研究十分必要。本研究通过文献法对国内外课堂学习共同体的研究现状进行梳理与分析,在此基础上对课堂学习共同体的概念与内涵、建构原则、构成要素等进行探讨,并对“学习型组织”和“合作学习小组”等相关概念进行了辨析。通过访谈调查和案例研究,探讨了我国道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本情况。最后,在此研究基础之上,对初中道德与法治课堂教学中的学习共同体的培育与构建予以了理论探讨。本研究共分为五章:第一章为绪论,包含选题缘由、概念界定、研究思路和研究路线、研究方法、国内外研究现状五个部分内容。第二章为学习共同体的本质及其基本理论基础,包含了三个部分,第一部分是学习共同体的基本内涵,分析了学习共同体的产生发展和基本理论。第二部分主要对主体间性理论、建构主义学习理论、具身认知理论的历史发展、不同流派、主要观点及其与学习共同体的关系进行了分析研究。第三部分是分析研究学习共同体在教学中的作用,体现在学习共同体促进了教师教学观念多元化、教学形式科学化、学生发展全面化。第三章是学习共同体及其在道德与法治课堂教学中的意义,主要有四个部分的内容。第一部分是学习共同体的构成要素,主要有参与主体、维持和运行机制以及环境设计三个方面的内容。第二部分是学习共同体的本质特征,在对学习共同体的基本理论和构成要素研究分析的基础上,总结出学习共同体的本质特征是公共性、共同性和具身性。第三部分是道德与法治课堂教学的特殊性,道德与法治课堂教学是学习共同体建立的空间场域,其特殊性是学习共同体建立的关键因素。第四部分是学习共同体在道德与法治课堂教学中的意义,它是构建学习共同体的重要原因。第四章是初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建现状调查,主要包含两个部分。第一部分是对四名教师进行访谈调查,对访谈的结果进行分析研究得出学习共同体构建的基本现状。第二部分是对两个教学案例进行了研究,在此基础上分析学习共同体构建的有益经验和相对不足,为本研究提供指导。第五章是初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本思路,本章节的主要内容是在前期研究工作基础上提出了初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的指导思想、基本原则、基本内容和基本策略。通过研究发现,目前道德与法治课堂教学中学习共同体的构建尽管取得了一定的理论研究成果,但在基本理念、构建过程、构建结果和构建反思等层面依然存在很多亟需解决的实践问题,因此在理论研究必须充分关照课堂教学实践,在解决课堂教学现实问题的基础上不断完善和发展学习共同体的构建框架;在课堂教学实践层面,必须以学习共同体基本理论为指导,开展行动研究,将理论与实际紧密结合起来。
兰晶[7]（2020）在《基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究》文中研究指明广大中小学教师的幸福感是亿万中国人民幸福的重要组成部分,不仅对教师工作状态和教育质量有重要影响,而且关系到亿万青少年学生的学习、成长与幸福。“教育兴则国家兴,教育强则国家强”,“教育大计,教师为本”,教师好,则教育好,教育好,则国家好。教师幸福感对学生幸福感、家长幸福感和人民幸福感具有重要影响。在一定意义上说,教师幸福感是关系学生发展、人民幸福和国家富强的重要问题,研究和解决其中存在的问题既具有重要的理论价值,也具有重要的现实意义。本研究将国际上最具权威性的马丁·塞利格曼幸福理论与中国教育实际相结合,运用于中小学教师幸福感研究,针对存在的实际问题制定了有针对性的解决策略与方法。首先,阐述了本研究的时代背景、目的及意义、研究方法、研究技术路线以及核心概念的内涵,理清了研究思路;其次,对通过“中国知网”、“独秀”、“万方”、“超星”和“Springer”等中外数据库搜索到的关于教师幸福感的文献进行分析整理,使本研究建立在前人已有研究成果的基础之上;第三,系统梳理了幸福理论与积极心理学的发展历程,对塞利格曼幸福理论的形成与发展过程进行了系统的梳理,较详细地论述了马丁·塞利格曼的“真实的幸福”、“持续的幸福”和PERMA幸福模型,还将塞利格曼幸福理论与其他幸福理论进行了比较。第四,基于塞利格曼的持续幸福理论,编制了具有较好信度和效度的《中小学教师PERMA幸福感问卷》,在14所学校进行了问卷调查与访谈,通过对调查数据的统计分析,揭示出教师在积极情绪、意义、投入、人际关系、成就和总体幸福感六个方面存在的主要问题。第五,深入分析了引发这些问题的6个主要原因,即:1.全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足;2.悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生;3.身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入;4.有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张;5.职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成;6.教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感。最后,针对存在的问题与原因,主要基于塞利格曼的持续幸福理论和积极心理学的相关研究,提出了提升中小学教师幸福感的有效措施:一是提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为教师的幸福感创造条件;二是在学校建立乐观性解释风格,增进教师的积极情绪;三是改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量;四是通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,共同提升共同体成员的幸福感;五是发现意义,高境界生存与奋斗;六是创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感;七是开展教师幸福心理咨询服务,有针对性地解决教师存在的各不相同的幸福心理问题。
魏海潮[8]（2020）在《农村小学教师培训动力生成机制研究 ——以H省Y县8位农村教师为例》文中进行了进一步梳理农村教师质量是制约我国农村教育发展的重要因素,农村教师培训是国家提高农村教师专业水平、发展农村教育的有力措施。农村教师培训的效果却尚存争议,农村小学教师作为参加培训的主体之一,其参加培训的动力是取得良好培训效果的前提。但受限农村教师个体和场域规则多种因素制约,农村小学教师参加培训的动力较低甚至较难生成。因此深入了解农村教师参与培训的态度、探究培训动力生成机制十分重要。本研究以场动力理论和成人学习理论为基点,选择华北平原的八位农村小学教师,采用叙事探究的方式深入了解农村小学教师参与培训的动力表现,通过访谈和观察等研究方法,从培训动力生成的条件、诱发动力生成的关键以及培训动力变化的情况等维度进行探究。研究获得农村教师参与培训动力的语料后,进一步探究农村小学教师参加培训的深层动力源,厘清不同动力源的关系以及内在的逻辑,尝试构建农村小学教师培训动力生成的解释框架。研究得出农村小学教师培训动力的生成是由情感、需要、目标以及与规则互动的结果,并构建了动力系统解释框架;农村小学教师培训动力的生成是场域通过惯习、规则、文化影响下的行为选择过程;农村小学教师培训动力生成随教师职业成熟度的提升由外在规则逐渐转为内在需求。研究提出了培养机构与农村学校联动增强农村教师职业体验;农村教师个体依托所处场域明晰发展需求,合理规划发展目标;教育行政机构与农村学校应确保教师享有同等培训权利,促进身份认同等反思建议。研究最后从样本选择和方法运用等方面反思研究局限和后续改进设想。
韦艺[9]（2020）在《王崧舟“诗意语文”教学研究》文中指出语文核心素养是语文教育关注的重点。如何将语文核心素养落实到语文教学实践中是语文教育界迫切需要解决的问题。“诗意语文”教学理念是一缕清风,其教学手段是提升学生语文核心素养的有效途径。王崧舟老师是“诗意语文”教学的先行者,但是目前对他的研究繁杂且零碎,缺乏系统性和整体性。本文以王崧舟“诗意语文”教学为研究对象,从理论和实践两个层面,对其阅读教学、作文教学以及语文综合性学习等相关“诗意语文”实践活动进行考察和探究。在此基础上,对王崧舟老师的“诗意语文”教学进行深入思考。论述主要从三个部分展开:第一部分,从中国文化、西方哲学思想以及教育思潮三个方面对王崧舟“诗意语文”思想基础进行探究。从“诗意语文”发展阶段、课程价值取向、教学环节的角度对其内涵进行较为全面的研究。将王崧舟与董一菲进行比较,从而论述其“诗意语文”课堂的特点。第二部分,从阅读教学、写作教学和语文综合性学习三个方面,来探究王崧舟“诗意语文”的教学实践,并结合具体的教学案例对其进行分析和总结。第三部分,从深入思考“诗意语文”与语文课程的性质之间的关系、“诗意语文”教学能否为中小学生思维训练创造条件、“诗意语文”教学风格能否为中小学语文教师专业能力成长提供帮助三个方面来探究“诗意语文”教学的得与失、现在与未来,力求能够补充和发展王崧舟“诗意语文”研究的成果。
陈喆[10]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中提出改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
二、构建开放模式 发展学生思维——我教“利息”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、构建开放模式 发展学生思维——我教“利息”（论文提纲范文）
（1）小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 五、论文的基本框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、相关概念的界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程实施 |
| 二、课程实施的基本理论研究 |
| (一)课程实施的取向研究 |
| (二)课程实施策略与模式的研究 |
| (三)课程实施的影响因素研究 |
| (四)课程实施的程度研究 |
| 三、我国小学德育课程设计与实施的研究 |
| (一)有关德育课程设计的研究 |
| (二)有关德育课程实施的研究 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与基本框架 |
| 二、研究方法与过程 |
| (一)研究方法的确定 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)资料的收集方法 |
| (四)资料的整理与分析 |
| 三、研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理问题 |
| 第三章 教师领悟的课程:如何“看”道德与法治课程 |
| 一、对课程价值的认识 |
| (一)课程的关键价值:培养价值观 |
| (二)课程的关键价值:培养品德和行为习惯 |
| 二、对课程目标、内容的看法 |
| (一)对课程目标的看法 |
| (二)对课程内容的看法 |
| 三、对课程变革的关注 |
| (一)对课程改革背景的认识 |
| (二)对教材编写依据的认识 |
| (三)对“道德与法治”与“品德与生活”区别的看法 |
| 四、分析与讨论 |
| (一)文件课程与领悟课程,在价值认识层面存在差距 |
| (二)对文件课程的关注度较低,对运作课程的关注度较高 |
| (三)对课程变革的关注度较低 |
| 第四章 教师运作的课程:如何“做”道德与法治课程 |
| 一、对课程内容的处理 |
| (一)内容调适决策 |
| (二)内容创新决策 |
| 二、对课程资源的处理 |
| (一)忠实于国家课程标准及课程理念 |
| (二)忠实于拓展学生的生活、社会经验 |
| (三)课程资源的创生性开发 |
| 三、教学模式的设计和采用 |
| (一)“澄清价值Ⅰ模式”的设计与采用 |
| (二)“澄清价值Ⅱ模式”的设计与采用 |
| (三)“体验实践模式”的设计与采用 |
| 四、学生学业评价的做法 |
| (一)运用表现性评价促进学生的自主学习 |
| (二)过程性评价与总结性评价结合的决策 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)课程内容的处理呈现的特征 |
| (二)课程资源的处理呈现的特征 |
| (三)教学模式的设计与采用呈现的特征 |
| (四)学生学业评价的实施呈现的特征 |
| 第五章 学校内部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、学校课程管理的影响 |
| (一)课程规划影响学科地位和学科发展的高度 |
| (二)条件性资源的供给决定课程实施范围和水平 |
| 二、教师个人因素的影响 |
| (一)教师信念决定课程实施的深度 |
| (二)教师知识对课程实施的影响 |
| 三、学校文化氛围的影响 |
| (一)小科文化对专业身份认同的影响 |
| (二)合作文化促进教师的专业发展 |
| (三)人际关系对教师心理环境的影响 |
| 第六章 学校外部因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、地方教育行政的影响 |
| (一)地方教育行政的角色与作为 |
| (二)培训缺位与对专业援助的期待 |
| 二、社区、家长的影响 |
| (一)社会对课程的评价 |
| (二)家长对课程实施的影响 |
| 第七章 文件课程因素对“道德与法治”课程实施的影响 |
| 一、文件课程的设计及特征 |
| (一)课程性质 |
| (二)价值目标 |
| (三)课程结构与内容 |
| (四)课程的要求 |
| 二、文件课程及教材的影响分析 |
| (一)文件课程的影响 |
| (二)教材的影响 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、本研究的结论 |
| (一)学校水平的小学道德与法治课程实施的特征 |
| (二)归因 |
| 二、推动课程有效实施的建议 |
| (一)发挥政策导向作用,强化德育的重要价值 |
| (二)修订课程方案,进一步完善教材编写 |
| (三)提升校长课程领导力,促进课程实施走向深入 |
| (四)加强学科教师队伍建设,提高专业地位和专业化水平 |
| (五)理论与实践结合,探索行之有效的教学模式 |
| 三、局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、小学“道德与法治”课程实施情况调查——教师访谈提纲 |
| 二、小学“道德与法治”课程实施情况调查——校长访谈提纲 |
| 三、访谈实录 |
| 四、课堂观察表 |
| 后记 |
（2）关怀理论视角下小学师生关系研究 ——以昆明市A小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)学校中良好师生关系的重要性 |
| (二)学校中师生关系的异化 |
| (三)小学师生关系的特殊性 |
| 二、研究目的和研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)关怀理论 |
| (二)师生关系 |
| (三)师生关系异化 |
| 四、文献综述 |
| (一)国内外关于师生关系的研究现状 |
| (二)国内外关怀理论视角下师生关系的研究现状 |
| (三)对已有研究的小结 |
| 五、研究方法和研究过程 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究过程 |
| 第二章 关怀理论视角下小学师生关系的应然形态 |
| 一、关怀理论的产生及其基本内容 |
| (一)关怀理论产生的时代背景与理论基础 |
| (二)关怀理论的基本内容 |
| 二、关怀理论视角下小学理想师生关系的应然状态 |
| (一)关怀理论视角下小学师生关系的本质 |
| (二)关怀理论视角下小学师生关系的特点 |
| (三)用关怀理论来研究小学师生关系的适切性 |
| 第三章 关怀理论视角下小学师生关系异化的表现:以昆明市A小学为例 |
| 一、脆弱的公正 |
| (一)教师对待学生并非“一视同仁” |
| (二)学校教育资源分配不公正 |
| (三)学生天赋被不公正对待 |
| (四)学校中效率与公正的冲突 |
| 二、褪色的尊重 |
| (一)不平等的对话 |
| (二)压抑的个性 |
| 三、缺席的自由 |
| (一)干涉与控制 |
| (二)个人闲暇减少 |
| 四、匮乏的快乐 |
| (一)功利教育忽视了师生交往的情感需求 |
| (二)知识灌输压抑学生的幸福体验 |
| 五、缺失的关怀 |
| (一)师生关系中教师对学生关怀缺失的表现 |
| (二)师生关系中学生对教师的关怀缺失的表现 |
| (三)学校关怀环境缺失对师生关系的影响 |
| 第四章 关怀理论视角下小学师生关系异化之原因分析 |
| 一、部分教师缺乏关怀素养 |
| (一)教师自身缺乏关怀理念 |
| (二)教师自身缺乏关怀能力 |
| (三)教师自身缺乏关怀行为 |
| 二、教育失本:当前学校教育观念和目标迷失 |
| (一)传统教育观念的制约 |
| (二)学校教育的目标与制度上的偏差 |
| 第五章 关怀理论视角下小学师生关系变革的可能路径 |
| 一、关怀理论视角下师生关系变革的要素 |
| (一)关怀理论视角下学校观念与教育目标的变革 |
| (二)关怀理论视角下学校管理制度和评价制度的改变 |
| (三)关怀理论视角下教师角色的转变 |
| 二、关怀理论视角下小学师生关系变革的关键:教师自身的改变 |
| (一)教师教育理念的转变 |
| (二)教师关怀素养的提升 |
| (三)教师关怀行为的转变 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）统编本初中语文教材自读课教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)自读课有独特的地位和价值 |
| (二)自读课在课堂教学和理论研究中存在困境 |
| 二、研究综述 |
| (一)关于自读课的相关研究 |
| (二)关于课型的研究 |
| 三、核心概念 |
| 四、研究思路、方法与意义 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究意义 |
| 第一章 统编本初中语文教材自读课教学的问题及归因 |
| 第一节 统编本初中语文教材自读课教学现状相关调查 |
| 一、学生问卷调查结果及分析 |
| 二、教师问卷调查结果及分析 |
| 第二节 统编本初中语文教材自读课课型课例分析 |
| 第三节 统编本初中语文教材自读课教学问题及其归因 |
| 一、统编本初中语文教材自读课教学问题描述 |
| 二、统编本初中语文教材自读课教学问题归因:缺乏课型意识 |
| 第二章 统编本初中语文教材自读课课型教学定位 |
| 第一节 自读课课型定位的理论依据 |
| 一、语文素养的养成离不开自读课 |
| 二、在三位一体阅读教学课型结构不能忽视自读课 |
| 第二节 三位一体阅读教学课型结构中的自读课课型定位 |
| 一、自读课的课型特征 |
| 二、自读课课型定位 |
| 第三章 统编本初中语文教材自读课教学策略 |
| 第一节 使用旁批助读的策略 |
| 第二节 使用任务驱动的策略 |
| 第三节 使用导语自评的策略 |
| 第四节 使用文体定学的策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 附录 2 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）多语背景下突尼斯中文教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、研究动态 |
| (一) 国别化汉语传播研究 |
| (二) 国别汉语教学的“三教”问题研究 |
| (三) 有关国家的中文教育研究 |
| (四) 突尼斯中文教育研究 |
| 四、研究内容 |
| 五、理论基础 |
| (一) 语言规划理论 |
| (二) 语言传播理论 |
| 六、研究方法 |
| (一) 问卷调查法 |
| (二) 访谈法 |
| (三) 文献法 |
| 第一章 突尼斯国情及中文教育概况 |
| 第一节 突尼斯共和国概况 |
| 一、突尼斯的地理位置优势 |
| 二、突尼斯历史回顾 |
| 三、突尼斯的政治格局 |
| 四、突尼斯经济概况 |
| 第二节 突尼斯的语言使用情况与语言政策 |
| 一、突尼斯的语言使用情况 |
| 二、突尼斯语言政策 |
| 第三节 突尼斯中文教育概况 |
| 一、突尼斯中文教育发展历史 |
| 二、突尼斯的中文教育机构 |
| 本章小结 |
| 第二章 突尼斯中文教师研究 |
| 第一节 突尼斯中文教师发展背景 |
| 一、突尼斯国民教育体制 |
| 二、突尼斯教师培养体系 |
| 三、突尼斯教师在职培训体系 |
| 四、突尼斯本土中文教师的培养与培训 |
| 第二节 突尼斯中文教师队伍状况 |
| 一、突尼斯中文教师的来源 |
| 二、突尼斯高校的中文教师 |
| 三、突尼斯中学的中文教师 |
| 四、突尼斯中文教师的构成 |
| 五、突尼斯中文教师的专业素质 |
| 第三节 突尼斯中文师资存在的问题及改进措施 |
| 一、突尼斯中文师资存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第三章 突尼斯中文教材研究 |
| 第一节 突尼斯中文教材概况及输入型教材的适用性 |
| 一、突尼斯中文教材概况 |
| 二、输入型教材对突尼斯大学生的适用性分析 |
| 第二节 突尼斯本土中文教材《龙》分析 |
| 一、《龙》的结构 |
| 二、《龙》的内容分析 |
| 三、《龙》的使用情况分析 |
| 第三节 突尼斯中文教材存在的问题与改进对策 |
| 一、突尼斯中文教材存在的问题 |
| 二、编写突尼斯本土汉语教材的几点建议 |
| 本章小结 |
| 第四章 突尼斯中文教育的课程设置与教学法研究 |
| 第一节 突尼斯中文本科专业的课程设置 |
| 一、突尼斯中文教育发展初期(1977-1990年)的课程设置 |
| 二、突尼斯中文教育发展第二个时期（1990-1998年）的课程设置 |
| 三、突尼斯中文教育发展第三个时期（1998年-2007年）的课程设置 |
| 四、突尼斯中文发展第四个时期(2007至今)的课程设置 |
| 第二节 突尼斯中文教学方法 |
| 一、语法翻译法 |
| 二、任务型教学法 |
| 三、游戏教学法 |
| 第三节 突尼斯中文课程与教学法存在的问题及改进对策 |
| 一、突尼斯中文课程与教学法存在的问题 |
| 二、改进突尼斯中文教学效果的对策 |
| 本章小结 |
| 第五章 语言规划视角下突尼斯中文教育发展的思考 |
| 第一节 突尼斯中文教育的地位及发展困境 |
| 一、突尼斯的外语教育政策 |
| 二、突尼斯各种外语的地位 |
| 三、中文教育在突尼斯的地位及发展困境 |
| 第二节 突尼斯民众对汉语的态度及学习需求 |
| 一、对汉语的态度 |
| 二、汉语学习倾向 |
| 第三节 中阿合作背景下突尼斯中文教育发展对策 |
| 一、中阿关系及其对阿拉伯国家中文教育的影响 |
| 二、语言规划背景下的突尼斯中文教育发展对策 |
| 第四节 本研究对非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 一、非洲国家和阿拉伯国家中文教育发展的共同问题 |
| 二、突尼斯解决方案对其他非洲和阿拉伯国家中文教育发展的启示 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、本文研究结论 |
| 二、创新之处 |
| 三、不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷(汉语) |
| 附录2: 突尼斯高校汉语学习者调查问卷（阿拉伯语） |
| 附录3: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对《新实用汉语课本》教材内容的调查）（汉语） |
| 附录4: 补充调查：高校汉语学习者调查问卷（针对教材内容的调查）（英语） |
| 附录5: 对突尼斯高中学习者的调查问卷 |
| 附录6: 对突尼斯高中汉语教师的调查问卷 |
| 附录7: 突尼斯高等语言学院中国教师访谈提纲 |
| 附录8: 高校本土教师访谈提纲 |
| 附录9: 补充访谈（高校本土教师对《新实用汉语课本》教材内容的看法） |
| 附录10: 教师访谈结果 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（5）思想政治教育视域下大理大学大学生自我教育调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、创新点和不足 |
| (一)创新点 |
| (二)不足 |
| 第一章 自我教育概述与论文相关理论基础 |
| 一、自我教育概述 |
| (一)自我教育概念界定 |
| (二)自我教育的基本构成要素 |
| (三)自我教育的评价标准 |
| (四)自我教育与思想政治教育的辩证关系 |
| (五)自我教育的必要性分析 |
| 二、论文相关理论基础 |
| (一)马克思主义的“人的本质”的科学理论 |
| (二)全面发展与个性发展理论 |
| (三)思想政治教育接受规律理论 |
| (四)中国传统文化中的内圣理论 |
| 第二章 大理大学大学生自我教育现状 |
| 一、自我教育意识现状 |
| (一)自我教育的认知情况 |
| (二)自我教育的接受情况 |
| (三)自我教育的发展情况 |
| 二、大理大学大学生自我教育选择的现状 |
| (一)大学生的自我教育方式 |
| (二)大学生的自我教育目标 |
| (三)大学生自我教育的内容 |
| 三、大理大学大学生自我教育调控的现状 |
| (一)大学生坚持自我学习的情况 |
| (二)大学生自我学习遇到困难的情况 |
| (三)大学生自我学习时的情绪状况 |
| 四、大理大学大学生自我教育评价的现状 |
| (一)大学生自我学习的目标情况 |
| (二)大学生对自我学习成果的满意度情况 |
| 第三章 大理大学大学生自我教育存在的问题 |
| 一、大理大学大学生自我意识存在的问题 |
| (一)部分学生缺乏明确的职业规划 |
| (二)对专业重要性的认识不足 |
| (三)过强的自我意识与社会要求矛盾激烈 |
| 二、大理大学大学生自我选择存在的问题 |
| (一)大学生的目标缺乏可行性 |
| (二)大学生思想道德存在一定问题 |
| (三)大学生自我教育的方式单一 |
| 三、大理大学大学生自我调控存在的问题 |
| (一)大学生知行不一情况严重 |
| (二)大学生容易产生消极懈怠心理 |
| (三)大学生的情绪管理能力不足 |
| 四、大理大学大学生自我评价存在的问题 |
| (一)大学生的自我评价标准不清晰 |
| (二)大学生的自我评价方式不科学 |
| (三)大学生往往缺乏自我反省 |
| 第四章 大理大学大学生自我教育问题的原因分析 |
| 一、大理大学大学生的自我意识问题原因分析 |
| (一)大学生的身心发展不成熟 |
| (二)大学生的认知水平有所欠缺 |
| (三)大学生缺乏科学的理想信念 |
| 二、大理大学大学生的自我选择问题原因分析 |
| (一)大学生对自身定位不准确 |
| (二)复杂的社会带来的观念冲击 |
| (三)学校对大学生自我教育的主体地位关注不够 |
| 三、大理大学大学生自我调控问题原因分析 |
| (一)理想与现实的冲突 |
| (二)思想道德行为逐渐功利化 |
| (三)网络时代引发的挑战 |
| 四、大理大学大学生自我评价问题原因分析 |
| (一)大学生没有掌握自我评价的内涵及原则 |
| (二)大学生没有看到自我评价的重要性 |
| (三)大学生没有认清自我评价需要的外界因素 |
| 第五章 加强大学生自我教育的实现路径 |
| 一、提升自我教育主体的综合能力 |
| (一)增加自我教育的主体意识 |
| (二)提升自我教育的接受能力 |
| (三)培养自我教育的调控能力 |
| (四)增强自我教育的激励能力 |
| 二、优化自我教育的客观环境 |
| (一)营造良好社会环境 |
| (二)优化校园文化环境 |
| 三、创新自我教育的实现路径 |
| (一)重视大众传媒的作用 |
| (二)创新自我教育的规章制度 |
| (三)丰富自我教育的辅助载体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 附录 大理大学大学生自我教育问题调查问卷 |
| 致谢 |
（6）初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.2 教学本质的规定性 |
| 1.1.3 学习共同体在道德与法治课堂教学中的优越性 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 学习共同体 |
| 1.2.2 学习型组织 |
| 1.2.3 合作学习小组 |
| 1.3 研究思路和技术路线 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 访谈法 |
| 1.4.3 个案研究法 |
| 1.5 国内外研究现状分析 |
| 1.5.1 文献检索 |
| 1.5.2 国内研究现状分析 |
| 1.5.3 国外研究现状分析 |
| 第二章 学习共同体的本质及其理论基础 |
| 2.1 学习共同体的基本内涵 |
| 2.1.1 学习共同体的产生与发展 |
| 2.1.2 学习共同体的基本理论 |
| 2.2 学习共同体的基本理论基础 |
| 2.2.1 主体间性理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 具身认知理论 |
| 2.3 学习共同体在教学中的作用 |
| 第三章 学习共同体及其在道德与法治课堂教学中的意义 |
| 3.1 课堂学习共同体的构成要素 |
| 3.1.1 参与主体 |
| 3.1.2 维持和运行机制 |
| 3.1.3 环境设计 |
| 3.2 课堂学习共同体的本质特征 |
| 3.3 道德与法治课堂教学的特殊性 |
| 3.4 课堂学习共同体在道德法治课堂教学中的意义 |
| 3.4.1 学习共同体促进了学生社会性素质的发展 |
| 3.4.2 学习共同体提升价值导向效力 |
| 3.4.3 学习共同体促进学生各种非认知因素的发展 |
| 第四章 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建现状调查 |
| 4.1 访谈调查 |
| 4.1.1 访谈设计 |
| 4.1.2 访谈结果 |
| 4.1.3 访谈结果分析 |
| 4.2 个案研究 |
| 4.2.1 山东省聊城市杜郎口中学道德与法治课堂教学中学习共同体构建案例 |
| 4.2.2 四川省成都市郫县初级中学道德与法治课堂教学中学习共同体构建案例 |
| 4.2.3 学习共同体构建存在的问题及归因分析 |
| 第五章 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本思路 |
| 5.1 初中道德与法治课堂学习共同体构建的指导思想 |
| 5.1.1 为全体学生而建 |
| 5.1.2 为合作学习而建 |
| 5.1.3 为全面发展而建 |
| 5.2 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本原则 |
| 5.2.1 接纳异质和互相尊重 |
| 5.2.2 相互倾听与意义协商 |
| 5.2.3 学习的协同性 |
| 5.2.4 合作与反思相结合 |
| 5.3 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本内容 |
| 5.3.1 参与主体的设计 |
| 5.3.2 维持机制的设计 |
| 5.3.3 运行机制的设计 |
| 5.3.4 学习环境的设计 |
| 5.4 初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建的基本策略 |
| 5.4.1 以服务学习活动为先导,培养学生合作学习意识 |
| 5.4.2 以多样化学习小组为基础,营造学生合作学习空间 |
| 5.4.3 以课堂静默为重要环节,促进学生反思性学习 |
| 5.4.4 开展多元评价,诱发和维持学生学习驱动力 |
| 5.4.5 联结外部支持,完善学习共同体的保障体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1:访谈提纲 |
| 附录2:访谈笔录(洪老师) |
| 附录3:访谈笔录(吴老师) |
| 附录4:访谈笔录(沈老师) |
| 附录5:访谈笔录(王老师) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于幸福的研究综述 |
| (二)关于幸福感的研究综述 |
| (三)关于教师幸福感的研究综述 |
| (四)已有研究的不足与启示 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)幸福 |
| (二)幸福感 |
| (三)教师幸福感 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 六、研究技术路线 |
| (一)概念辨析与理论梳理阶段 |
| (二)现状分析阶段 |
| (三)发现问题与策略提出阶段 |
| 第一章 塞利格曼的幸福理论 |
| 一、塞利格曼的幸福理论与积极心理学的发展历程 |
| (一)习得性无助理论的提出 |
| (二)从习得性无助到习得乐观 |
| (三)创建积极心理学 |
| (四)把幸福作为积极心理学的重要内容 |
| 二、塞利格曼的幸福理论提出与完善 |
| (一)塞利格曼的幸福1.0理论 |
| (二)塞利格曼的幸福2.0理论 |
| (三)塞利格曼幸福理论的基本原理 |
| 三、塞利格曼幸福理论与积极教育运动 |
| 四、塞利格曼幸福理论与其他幸福理论相比的优势与价值 |
| (一)塞利格曼幸福理论适应新时代中国人的幸福需求 |
| (二)塞利格曼幸福理论对以往西方幸福思想的超越 |
| (三)塞利格曼幸福理论与中国传统幸福观具有一定的适切性 |
| (四)塞利格曼幸福理论更具有整合性和持续性 |
| (五)塞利格曼幸福理论更具有操作性和研究价值 |
| (六)塞利格曼幸福理论在教育教学与管理方面具有指导性 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 中小学教师幸福感调查设计 |
| 一、中小教师幸福感问卷的项目编制 |
| (一)积极情绪维度的项目编制说明 |
| (二)投入维度的项目编制说明 |
| (三)关系维度的项目编制说明 |
| (四)意义维度的项目编制说明 |
| (五)成就维度的项目编制说明 |
| 二、中小学教师幸福感问卷初始问卷形成 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究被试 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究过程 |
| 四、中小学教师幸福感问卷正式问卷的确立 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究工具 |
| (四)研究过程 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 中小学教师幸福感调查过程与统计分析 |
| 一、调查对象 |
| (一)中小学教师幸福感问卷调查对象 |
| (二)中小学教师PERMA幸福感访谈对象 |
| 二、调查工具 |
| (一)自编中小学教师幸福问卷 |
| (二)自编中小学教师幸福感访谈提纲 |
| 三、数据处理与资料整理 |
| (一)数据处理与方法 |
| (二)资料整理方法 |
| 四、统计分析 |
| (一)中小学教师总体幸福感现状 |
| (二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在年级上差异分析 |
| (三)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学校类型上的差异分析 |
| (四)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在性别上的差异分析 |
| (五)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在教龄上的差异分析 |
| (六)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在婚否变量上的差异分析 |
| (七)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在职称变量上的差异分析 |
| (八)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在工资变量上的差异分析 |
| (九)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任行政职务变量差异分析 |
| (十)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在担任班主任变量上差异分析 |
| (十一)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学历变量上的差异分析 |
| (十二)中小学教师幸福感各维度与总体幸福感在学科变量上的差异分析 |
| (十三)中小学教师教授学生数量对幸福感各维度的回归分析 |
| (十四)中小学教师幸福感各维度对总体幸福感的回归分析 |
| (十五)中小学教师幸福感各维度比较分析 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 中小学教师幸福感存在的问题 |
| 一、中小学教师总体幸福感存在的问题 |
| (一)仍有相当比例的中小学教师感到不幸福 |
| (二)婚姻和家庭经济收入会严重影响中小学教师的总体幸福感 |
| (三)教师缺少对幸福感的科学认识 |
| 二、中小学教师积极情绪维度存在的问题 |
| (一)年工资收入3-5万元的中小学教师幸福感最低 |
| (二)教龄对中小学教师积极情绪影响呈“U”型趋势 |
| (三)婚姻对中小学教师积极情绪的影响比较复杂 |
| (四)高中教师积极情绪得分最低 |
| (五)中级职称的中小学教师积极情绪的得分较低 |
| 三、中小学教师投入维度存在的问题 |
| (一)老教师不愿意尝试新的思想与技术 |
| (二)较低的工资收入制约着教师的工作投入 |
| 四、中小学教师关系维度存在的问题 |
| (一)教龄增加对中小学教师人际关系呈负面影响 |
| (二)中小学教师与家庭成员人际关系紧张 |
| (三)中小学教师与家长的矛盾较多 |
| 五、中小学教师意义维度存在的问题 |
| (一)中小学教师工作境界有待提高 |
| (二)初高中教师的意义感较低 |
| 六、中小学教师成就维度存在的问题 |
| (一)部分教师感到努力工作却得不到应有的尊重 |
| (二)部分教师职业成就体验较少 |
| 第五章 中小学教师幸福感存在问题的成因分析 |
| 一、全社会对中小学教师幸福感的重要性认识不足 |
| (一)在政府关于教师的文件中对幸福感的重视程度需要进一步加强 |
| (二)学校关注学生的快乐,没有予以教师幸福同等的重视 |
| (三)家长只关心自家孩子的幸福,很少关心教师的幸福 |
| (四)社会在谈及教育时,只关心教育质量,却很少关心教师的幸福 |
| 二、悲观性解释风格倾向阻碍中小学教师积极情绪的产生 |
| (一)中小学教师缺乏情绪管理意识与方法 |
| (二)中小学教师看待问题过于消极 |
| (三)消极的工作环境加深中小学教师消极认知的形成 |
| 三、身体上的高强度重复性工作影响了中小学教师心理上的投入 |
| (一)重复性的工作与生活的冲突造成教师投入较低 |
| (二)教师普遍体力投入多、智力和情感投入相对不足 |
| 四、有待改进的学校管理导致中小学教师的人际关系紧张 |
| (一)紧张的工作氛围不利于人际关系的和谐 |
| (二)师生关系和家校关系不和谐导致教师人际关系紧张 |
| 五、职业认知冲突与低效能感严重影响中小学教师意义感形成 |
| (一)职业认知冲突导致教师对职业感到茫然 |
| (二)教师的职业效能感较低 |
| 六、教师的功利性影响了中小学教师的积极成就感 |
| (一)部分中小学教师将自己与学生的成就绝对化地联系起来 |
| (二)部分中小学教师缺少对自己教学的反思 |
| 第六章 基于塞利格曼幸福理论提升教师幸福感的主要策略 |
| 一、提高对教师幸福感重要性的认识,全社会都要为提高教师的幸福感创造条件 |
| (一)重视教师幸福是德政工程的有机组成部分 |
| (二)为教师的幸福提供更好的经济保障 |
| (三)为教师幸福提供更多的社会支持 |
| 二、在学校建立乐观解释性风格,增进教师的积极情绪 |
| (一)教师要学习和掌握ABCDE情绪调节技术,增进积极情绪 |
| (二)教师要学会运用突出优势练习增进积极情绪管理 |
| (三)教师要运用“美好的一天”技术,增进每一天的快乐与幸福 |
| 三、改善教育工作模式,提高教师工作投入的质量 |
| 四、通过加强和改进人际关系,培育积极教育共同体,提升共同体成员的幸福感 |
| (一)教师要掌握感恩拜访 |
| (二)校长和教师需要学习并经常使用有效赞美策略 |
| (三)以开放思维培育积极教育共同体 |
| 五、发现意义,高境界生活与奋斗 |
| (一)教师应有较高的人生境界 |
| (二)教师要加强三件好事练习 |
| (三)教师要增强自己的专业情意,在“每天更好一点”的修炼中,逐步提高自己的工作和生活的境界 |
| 六、创建尊师爱师助师文化,增进教师的获得感与成就感 |
| 七、开展教师幸福心理咨询服务,解决幸福问题,促进其蓬勃发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录一 中小学教师幸福感初测问卷 |
| 附录二 中小学教师幸福感正式问卷 |
| 附录三 中小学教师幸福感访谈提纲 |
| 附录四 附表 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）农村小学教师培训动力生成机制研究 ——以H省Y县8位农村教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 研究背景与问题 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究问题 |
| 二、 研究目的与意义 |
| （一） 研究目的 |
| （二） 研究意义 |
| 三、 相关文献综述 |
| （一） 核心概念界定 |
| （二） 文献综述 |
| 四、 研究理论基础 |
| （一） 场动力学理论 |
| （二） 成人学习理论 |
| （三） 教师职业生涯理论 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、 研究方法 |
| （一） 访谈研究法 |
| （二） 参与式观察法 |
| （三） 实物分析法 |
| 二、 研究过程 |
| （一） 确定选题及准备阶段 |
| （二） 确定调研地点及研究对象 |
| （三） 研究数据的收集与整理 |
| 三、 研究者身份的反思 |
| （一） 研究者的自然身份 |
| （二） 研究者的专业身份 |
| 四、 质化研究的相关问题 |
| （一） 研究的效度问题 |
| （二） 研究的信度问题 |
| （三） 研究的推广度问题 |
| （四） 研究的伦理性问题 |
| 第二章 环境土壤：农村小学教师生活、工作场景的速写 |
| 一、 学校所在地Y县的历史与社会：一个地处华北平原“悠闲”的乡村 |
| （一） Y县概况 |
| （二） Z村简描 |
| 二、 学校的渊源与发展：一个处于逐渐开放下“自强”的农村学校 |
| （一） Z校的渊源 |
| （二） Z校的发展 |
| 三、 八名农村教师的初印象 |
| （一） 培训动力较强的代课老师：薛兰老师 |
| （二） 培训学习积极的新入编教师：魏宇老师 |
| （三） 积极参加培训学习的转岗教师：沈敏老师 |
| （四） 培训挣脱现实的专家型教师：杨艳老师 |
| （五） 抵制培训学习的新入编教师：马争老师 |
| （六） 恪守传统就是经典的成熟老师：沈慧老师 |
| （七） 培训受现实制约的成熟教师：郭红老师 |
| （八） 培训意愿较低的被调离主科队伍的教师：魏礼老师 |
| 小结 |
| 第三章 情感积淀：农村小学教师培训动力生成的基础 |
| 一、 职业身份的情感烙印 |
| （一） 职前身份选择的好奇与兴趣内化培训付出 |
| （二） 职后身份认知的热爱促进教师积极参训 |
| 二、 培训机会的情感展现 |
| （一） 培训动机与结果匹配一致的情感 |
| （二） 培训动机与结果匹配不一致的情感 |
| 三、 培训结果的情感预期 |
| （一） 自我效能的情感预期 |
| （二） 培训结果的情感强化 |
| 小结 |
| 第四章 需要源泉：农村小学教师培训动力生成的核心 |
| 一、 农村小学教师专业知识的需要 |
| （一） 专业知识胜任的需要 |
| （二） 专业知识自主的需要 |
| 二、 农村小学教师专业能力的需要 |
| （一） 多学科教学能力的需要 |
| （二） 心理辅导能力的需要 |
| 三、 农村小学教师群体关系的需要 |
| （一） 农村教师合作的需要：老带新—新带老 |
| （二） 农村教师竞争的需要：调岗后的“反抗” |
| 小结 |
| 第五章 目标牵引：农村小学教师培训动力生成的方向 |
| 一、 培训目标的类别 |
| （一） 个人目标的达成—直接动力 |
| （二） 组织目标的达成—间接动力 |
| 二、 培训目标的作用方式 |
| （一） 目标—动力的来源组合 |
| （二） 目标—动力的设置距离 |
| 三、 培训目标的作用特点 |
| （一） 分化与泛化—动力的牵引 |
| （二） 反馈—动力的明确 |
| 小结 |
| 第六章 规则刺激：农村小学教师培训动力生成的条件 |
| 一、 农村学校培训时间规则的使动 |
| （一） 政策规定下的培训时间 |
| （二） 学校规章下的培训时间 |
| 二、 农村学校空间规则的使动 |
| （一） 对政策的不同取向影响培训意愿 |
| （二） 空间关系的平衡影响培训动力生成 |
| 三、 农村小学教师与时空规则的冲突 |
| （一） 培训时间的冲突阻碍培训动力的生成 |
| （二） 空间规则的冲突阻碍培训动力的生成 |
| 小结 |
| 第七章 农村小学教师培训动力生成机制的反思 |
| 一、 研究发现 |
| （一） 情感、需要、目标、规则的互动促进培训动力的生成 |
| （二） 场域通过惯习、规则、文化影响教师培训的行为选择 |
| （三） 培训动力随职业成熟度提升由外在规约转为内在需求 |
| 二、 促进教师培训动力生成的研究建议 |
| （一） 培养机构与农村学校联动，增强农村教师职业体验 |
| （二） 农村小学教师依托不同场域，明晰培训需求与目标 |
| （三） 教育行政机构确保教师享有同等培训权利，促进身份认同 |
| 三、 研究局限及改进 |
| （一） 主体样本选择的局限及改进 |
| （二） 方法运用的不纯熟及改进 |
| （三） 理论基础选择的宽泛及改进 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 访谈提纲 |
| （一） 教师的基本信息 |
| （二） 教师的基本情况 |
| （三） 主体访谈 |
| 附录 B 调研照片 |
| 后记 |
（9）王崧舟“诗意语文”教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、文献综述 |
| (一) 王崧舟特级教师成长研究 |
| (二) 王崧舟“诗意语文”教学理念研究 |
| (三) 王崧舟“诗意语文”教学案例研究 |
| (四) 王崧舟“诗意语文”在各学段的教学实践研究 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、论文的创新和不足 |
| 第一章 王崧舟“诗意语文”概述 |
| 第一节 王崧舟“诗意语文”的思想基础 |
| 一、中国文化的影响——诗性文化 |
| 二、西方哲学的影响——海德格尔“诗意的栖居” |
| 三、教育思潮的影响——人文主义教育思潮 |
| 第二节 王崧舟“诗意语文”的发展阶段及内涵 |
| 一、“诗意语文”的发展阶段 |
| 二、“诗意语文”的内涵 |
| 第三节 王崧舟“诗意语文”课堂的特点 |
| 一、自由对话推动课堂教学 |
| 二、想象思维渗透教学内容 |
| 三、擦除式板书展现教学环节 |
| 本章小结 |
| 第二章 王崧舟“诗意语文”教学实践研究 |
| 第一节 “诗意语文”阅读教学研究 |
| 一、“诗意语文”阅读教学设计 |
| 二、“诗意语文”阅读教学方法 |
| 三、“诗意语文”阅读教学艺术 |
| 第二节 “诗意语文”作文教学研究 |
| 一、“诗意写作”教学的基本内涵 |
| 二、“诗意写作”教学的实施策略 |
| 三、“诗意写作”教学的时代意义 |
| 第三节 “诗意语文综合性学习”研究 |
| 一、“诗意语文综合性学习”的特征 |
| 二、“诗意语文综合性学习”的教学实施 |
| 三、“诗意语文综合性学习”的超越和不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于“诗意语文”与王崧舟“诗意语文”教学的思考 |
| 第一节 “诗意语文”与语文课程的性质及其文化教育 |
| 一、“诗意语文”与语文课程性质的关系 |
| 二、“诗意语文”与传统文化教育 |
| 第二节 “诗意语文”教学与中小学生思维训练 |
| 一、学生思维发展的阶段特点 |
| 二、“诗意语文”教学促进学生思维发展 |
| 第三节 “诗意语文”教学风格与中小学教师的专业素养 |
| 一、中小学语文教师核心素养 |
| 二、“诗意语文”教学风格对中小学语文教师专业成长的启发 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
四、构建开放模式 发展学生思维——我教“利息”（论文参考文献）
- [1]小学“道德与法治”课程实施的个案研究 ——学校水平的特征与归因[D]. 金春花. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]关怀理论视角下小学师生关系研究 ——以昆明市A小学为例[D]. 杨慧峰. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]统编本初中语文教材自读课教学研究[D]. 徐怡帆. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]多语背景下突尼斯中文教育发展研究[D]. 海客（HAYKEL T0UMI）. 中央民族大学, 2021(11)
- [5]思想政治教育视域下大理大学大学生自我教育调查研究[D]. 袁颖. 大理大学, 2020(05)
- [6]初中道德与法治课堂教学中学习共同体构建研究[D]. 沈兆正. 上海师范大学, 2020(07)
- [7]基于塞利格曼幸福理论的中小学教师幸福感提升研究[D]. 兰晶. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]农村小学教师培训动力生成机制研究 ——以H省Y县8位农村教师为例[D]. 魏海潮. 东北师范大学, 2020(06)
- [9]王崧舟“诗意语文”教学研究[D]. 韦艺. 苏州大学, 2020(03)
- [10]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)