一、利用多种形式 创设物理情境（论文文献综述）
唐诗雨[1]（2021）在《高中物理教学情境创设的调查研究》文中进行了进一步梳理
李月梅[2]（2021）在《“主问题引领式”教学模式下的高中物理教学设计研究》文中指出“主问题引领式”教学模式是以发展学生核心素养为指导,依托建构主义和问题教学理论,通过“问题—活动—提升—运用”的课堂结构,促进学生主动建构知识,提高核心素养的一种更加成熟的问题教学模式。本研究尝试探究“主问题引领式”教学模式在高中物理课堂教学中的实践运用,主要研究如何基于“主问题引领式”教学模式进行教学设计,以培养学生的问题意识和自主建构知识的能力。同时,为一线教师开展教学工作提供一些参考。本研究的主要工作如下:第一,采用文献研究法,对“问题教学”“问题引领式教学”“主问题引领式教学”等相关的理论进行阐释和说明,提出了“主问题引领式”教学模式的特点和价值,为其在高中物理教学中的运用奠定基础。第二,整合问题教学、建构主义、核心素养教育三种教育理论,提出了“主问题引领式”高中物理教学的原则、实施路径、评价以及主问题的设计策略;依据教育评价理论,制定了教学设计评价的实施方案。第三,分析了高中物理概念、规律、实验教学的特点,依据“主问题引领式”教学模式的操作流程,制定了概念、规律、实验三个高中物理课型的教学流程;采用案例研究法选取高中物理中具有代表性的三个课题,编写了教学设计,并使用内容分析法对教学设计案例进行了分析评价。本研究的结论:综合教学设计评价量表对教学设计案例的量化评价分析,以及评价者和笔者对各个教学设计做出的质性评价分析表明,基于“主问题引领式”教学模式的教学设计具有较高的可行性、有效性;其教学设计有利于提升学生的问题意识和自主建构知识的能力。
李朵[3]（2021）在《高中“平面向量的运算”单元教学设计研究》文中认为随着时代的进步,教育也在一直更新变换,因此《普通高中数学课程标准（2017年版）》也孕育而生,课标中指出“高中数学课程承载着落实立德树人的根本任务,帮助学生掌握现代生活所必需的数学知识、技能、思想和方法,提升学生数学学科核心素养,重视以学科大概念为核心,以主题（单元）为引领,使课程内容结构化、情境化,促进数学学科核心素养的落实”。因此,主题单元的学习模式随之也火热起来,课标倡导进行主题单元的教学进而落实数学学科核心素养,主题单元是以学生自己探索、合作学习为主体,可以充分发挥学生的主动性与探究性,在探究的过程中达成数学学科核心素养,进而落实了课标数学学科核心素养的要求。因此该文旨在通过单元教学落实数学学科核心素养。为此,设置三个研究问题:（1）“平面向量的运算”单元教案设计是什么?（2）“平面向量的运算”单元教学实施效果如何?（3）通过教学反思,修改后的单元教案设计是什么?该研究以普通高中人教B版必修第二册第六章“平面向量的运算”单元进行教案的开发,包括向量的加法、向量的减法、数乘向量和向量的线性运算,采用观察法、录像带分析法、问卷调查法、访谈法进行研究。首先依据单元教学设计的实施步骤开发单元的教案设计,然后依据教案设计实施教学,通过课堂观察、学生测试卷调查、学生访谈深入分析教案设计的实施效果,最后基于教案设计的实施效果与对教师的访谈结果进行教学反思,从而对开发的教案进行改进与完善。通过研究得到三条结论:第一,数学学科核心素养的教学目标是进行单元教学设计的重要前提;第二,“平面向量的运算”单元教学设计充分结合了数学学科核心素养与课程内容;第三,“平面向量的运算”单元的教学培养了学生的数学学科核心素养。基于研究结论,提出三条建议:第一,教师进行单元教学设计时要制定数学学科核心素养维度的教学目标;第二,进行单元教学设计时应把课程内容与数学学科核心素养充分融合;第三,为落实课标要求的数学学科核心素养,教师应进行单元教学设计。
吴佳峰[4]（2021）在《基于深度学习的高中物理单元教学设计研究 ——以“磁场”为例》文中认为深度学习是区别于浅层学习的一种学习方式,主要通过挑战性的学习主题,促进学生高阶思维的发展;结合多种教学策略,激发学生的学习主动性,强化对单元核心知识的深层理解,培养学生的学科核心素养和综合能力,发挥物理学科的育人价值。单元教学设计是以单元为学习主体进行规划和设计,能够为深度学习的挑战性学习主题提供足够的学习深度和广度。《磁场》单元的学习内容与生产生活联系紧密,适合设计具有挑战性的学习任务。因此,本论文以《磁场》单元为例,研究如何在高中物理中进行单元教学设计以促进学生的深度学习。本文针对基于深度学习的高中物理单元教学设计总共分为六个章节。首先,本文前三章在搜集文献和资料的基础上,基于深度学习的实践模型和“ADDLE”模型,确定了基于深度学习的单元教学模型,并对相应的单元教学设计流程和教学策略的选择进行了阐述。后三章中以高中物理《磁场》单元内容为例,按照单元教学设计流程进行单元教学设计,以“安培力”与“洛伦兹力”两节为例,设计了基于探究项目的单元学习活动。同时,还根据学生月考成绩选择了实验班和对照班进行了实践研究。通过实验班与对照班的单元测试成绩对比、学生访谈分析和教师访谈分析总结了基于深度学习的高中物理单元教学设计的实践效果和实践过程中存在的问题。最后,基于实践研究的结论给出了教学建议并对未来继续的研究做出展望。本文通过研究主要得到以下三个结论:1、以深度学习为导向的单元教学能够促进学生的主动学习。2、探究项目形式的挑战性学习任务能够发展学生的综合能力。3、基于深度学习的单元教学设计能够提高教学效果,强化学生对探究内容的深入理解,缓解教育的“浅表化”问题。基于实践研究结果也给出了以下六条教学建议:1、重视单元的整合设计。2、注重挑战性学习任务的选择。3、鼓励学生相互交流。4、引导学生撰写报告,发展学术能力。5、搭配专题教学进行辅助训练。6、勤于反思和持续改进。
冀瑜琼[5]（2021）在《基于劳动实践培养高中生物理课堂提问能力的研究》文中进行了进一步梳理发现并提出问题是科学探究的首要步骤,也是培养高中生创造能力、解决问题能力的第一要素。在物理教学中重视培养学生的课堂提问能力,有助于提高学生的科学探究能力,发展创新思维。而劳动教育在发展人的认识能力、创造能力、实践能力等方面具有重要作用,2020年7月由教育部研究制定的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中明确提出要在各学科中有机渗透劳动教育,学生要面对真实的劳动情境,亲历劳动过程,注重手脑并用,善于观察思考,运用所学知识解决实际问题。因此,在高中物理教学中应该有机融合劳动教育,基于劳动实践培养学生发现和提出问题能力。本论文梳理了国内外关于劳动教育和培养学生提问能力策略的相关研究,陈述了培养学生课堂提问能力的理论基础,并在理论基础的指导下,提出了基于劳动实践培养高中生课堂提问能力需遵循的原则:一是劳动中产生疑问的原则;二是劳动中主动探究的原则;三是劳动中产生问题情境的原则;四是依据教学安排劳动的原则;五是整合资源开展劳动的原则。同时,在遵循原则的基础上,提出五条培养策略,分别为融合劳动教育,增强学生问题意识;科学指导劳动,培养学生良好的观察能力;调动劳动体验,创设问题情境;开展多样劳动,深化学生逻辑思维;再现劳动过程,引导学生科学表达问题。之后,依据策略在物理教学中进行实践研究,课堂观察和访谈结果表明:课堂氛围活跃,学生对物理的学习兴趣增强,课堂参与度高;学生提出问题的数量明显增多,可以提出高质量的问题,表达问题的能力也有所提高。由此可以说明,真实的劳动体验情境有利于培养学生的课堂提问能力。提问能力的培养是一个循序渐进的过程,不是一蹴而就的,希望本文的研究成果能为一线中学教师做一些参考。
李佩青[6]（2021）在《基于情境教学理论的物理模型教学研究》文中研究说明情境教学是指有目的地引进或设计生动、带有特定情绪色彩的、具体的场景,以实现学生的情感唤醒、意义建构和思维发展的教学。情境教学理论源远流长,自诞生之日起便不断吸引学者的研究目光。物理模型作为对实际问题进行科学抽象处理后获得的反映事物本质特性的理想表征,在高中物理教学进程中扮演着十分关键的角色。通过梳理文献及反思教学现实发现,模型教学必须引导学生从真实情境与建模目的出发,并利用相关知识方法对模型进行分析后再到实际情境中进行运用。情境成为了模型教学过程中必不可少的因素,情境教学理论或可为物理模型教学提供指导。因此,本研究首先就课程标准对模型教学内容标准的说明以及有关“情境”教学建议的阐述展开详细分析,并对人教版教材中的模型及教学内容进行分类梳理,以洞悉模型教学的内容编排和呈现方法。随后通过教师访谈、学生问卷调查了解实际模型教学现状,收集教学典型问题以向后续工作给予现实参考。通过研究,获得以下结论:第一,分析发现,《普通高中物理课程标准（2017年版）》中“情境”一词总出现频次为66,“模型”（“建模”）出现频次为75。学业质量标准从侧面表示,学生物理模型学习结果与问题解决成功与否直接相关,模型建构水平标准伴随问题情境的复杂程度依次递进。因此,情境教学理论在改进物理模型教学方面,具有一定潜力。第二,教师访谈和学生问卷调查结果表明当前物理模型教学存在诸多问题,具体表现在以下方面:（1）轻视模型建构意义,价值认识淡漠;（2）搪塞模型引入过程,感性材料单调;（3）弱化模型建立历程,模型认知浅显;（4）删减模型应用过程,问题解决能力匮乏。第三,以该领域权威物理建模教学模式为参照,借助课标和教材梳理结果,提出了具体、可实施的基于情境教学理论的物理模型教学策略及物理模型教学模式。其中教学策略包含三部分:（1）建情境阶段的模型引入策略,（2）去情境阶段的模型提取策略,（3）再情境阶段的模型应用策略。教学模式包括基于情境教学理论的建模教学模式和用模教学模式。第四,在实习学校开展相应教学实践。经统计,实验班和对照班的数据T检验显着性为0.003,呈显着性差异。因此,基于情境教学理论的物理模型教学策略和模式的使用,的确在提高学生模型意识、强化建模能力方面具有积极作用。
刘颖[7]（2021）在《基于情境教学提升高中物理课堂教学有效性的实践研究》文中研究指明教育部于2017年颁布的《普通高中物理课程标准》中对课程性质与基本理念做出界定,明确指出:“高中物理课程通过创设学生积极参与、乐于探究、善于实验、勤于思考的学习情境,培养和发展学生的自主学习能力”。可以说,研究情境教学对提升高中物理课堂教学有效性有着重要意义。近些年教育学者们对情境教学的研究成果颇丰,但这些研究也存在一些不足之处,例如从情境教学的视角建构相关策略以提升课堂教学有效性的相关研究还可进行进一步的丰富;有关情境教学提升高中物理课堂教学有效性的定量研究还相对匮乏。这些不足导致教师在实施情境教学的过程中存在诸多问题,而本研究正是要弥补这些不足。因此本研究是十分必要的,对提升教学效果和加强学科核心素养培养具有现实意义和实际价值。本研究在相关理论的指导下主要进行了如下工作:一、查阅分析情境教学以及物理课堂教学有效性的相关文献,明确前人的研究成果与本研究之间的联系与差异,以便为以后的研究奠定坚实的基础;对相关的理论基础进行研究并明确其与基于情境教学提升高中物理课堂教学有效性的实践研究之间的相关性和指导性;对本研究的相关概念进行界定,明确各个相关概念之间的本质含义。二、编制相关问卷进行试测和信效度检验。找出与实验班物理水平较为一致的对比班,根据高中物理教学效果调查问卷进行前测;通过发放问卷和访谈等方式方法向延边州的一线教师了解当前高中物理情境教学的现状,聚焦问题,分析问题成因,为建构有效的情境教学策略奠定基础。三、按照课堂导入、新课推进和巩固提高的教学环节构建基于情境教学提升高中物理课堂教学有效性的教学策略后,依据相关的教学理论和教学实践情况在实验班的物理课堂教学中开展实践研究并进行教学案例分析。四、完成后测,将后测结果与前测结果进行数据对比和分析整理,比较实验前后实验班的物理教学效果差异性;比较实验后实验班与对比班物理教学效果的差异性,以此判定所构建情境教学相关策略的可操作性与实效性;总结实践结论并提出相应建议。本研究运用了文献研究法、访谈法、问卷调查法、行动研究法及教育统计法,经过理论分析与实践研究,形成了如下结论:一、实验后实验班的物理观念水平较实验前有一定提升、实验班的思维能力较实验前有明显提升、实验班的问题探究能力和兴趣态度较实验前有显着提升。所建构的情境教学策略能积极促进高中物理学科核心素养的落实。二、实验后实验班的教学效果较实验前有显着提升、实验后实验班的教学效果较对比班有显着提升,表明所建构的情境教学策略能有效提升高中物理课堂教学有效性。三、所建构的情境教学相关策略在高中物理课堂教学中具有有效性和可操作性,对提升课堂教学有效性有积极的促进作用。
石迎春[8]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
刘洋[9]（2021）在《高中物理教学中科学思维培养的策略研究》文中指出随着新一轮基础课程改革的进行,高中物理教学从三维课程目标转为了核心素养的培养。作为物理核心素养之一的科学思维,贯穿学生学习物理的整个过程,科学思维能力影响着学生的模型建构、科学推理、科学论证以及质疑创新,而这些要素又影响着学生未来的学习、工作和生活。从学生的长远发展来看,科学思维的培养对学生至关重要。高中物理教学在培养学生科学思维上有着无法取代的作用,广大物理教师应善于挖掘教学材料,利用教学智慧全面培养学生的科学思维。但目前物理教学中,科学思维的培养还没有全面落地,由于升学压力等问题,很多物理教师对于学生科学思维的培养不够重视或者觉得无从下手。基于此,本论文分析了科学思维培养的重要性,根据高中生科学思维培养的现状,提出了在物理教学的不同课型中,培养学生科学思维的教学策略。首先,通过分析国内外相关的文献,了解了当前国内外科学思维的研究现状,阐述了与本研究有关的理论基础,并且强调了高中物理教学中培养学生科学思维的重要性。结合文献以及个人理解,对科学思维进行了详细地解读,为后续研究奠定了基础。其次,基于教育研究的相关理论指导,通过对学生发放问卷以及对高中一线物理教师进行访谈,了解高中物理教学中学生科学思维培养的现状,并进行分析,找出其中存在的问题。再次,基于目前科学思维研究和培养的现状,分别提出了在高中物理概念、规律、习题以及实验的教学中,培养学生科学思维的教学策略。然后,结合部分策略对不同课型进行教学设计并阐明设计意图,为高中物理教学提供借鉴和参考。最后,得出本研究的研究结论,同时,反思整个研究过程中存在的不足并提出对未来研究的展望,希望为高中物理教学尽一份绵薄之力。
琚婷婷[10]（2021）在《高考物理情境化试题分析框架的构建与应用研究》文中研究指明情境化试题是以具体的情境材料为载体考查学习者对物理概念、规律理解与应用能力的试题,情境的创设为实现“四层”考查内容和“四翼”考查要求提供了途径,是深化新时代物理考试内容改革的重要突破口。通过梳理文献结合当前教育背景,发现情境分析框架的构建具有重要意义,分析框架是对情境创设过程的系统全面分析,是研究试题情境的重要依据,围绕分析框架的构建过程与应用展开研究。主要工作:第一,构建高考物理情境化试题分析框架。首先基于罗日叶教授整合教学理论,将其情境类型学进行物理学科化构建,确定分析框架一级维度为辨别参数、内容参数和装扮参数,并重构二级维度。其次根据对专家的调查访谈,深挖情境内涵,将二级维度进行修订完善。再经过试用与论证,明确各维度具体项目与含义,最终形成了涵盖辨别参数、内容参数与装扮参数三个一级维度共十八项二级维度的完整物理学科试题情境分析框架,具体框架内容如下:（1）辨别参数方面,由情境特征、学科领域、情境主题、育人层面、作答形式、开放程度、条件性质七项条目构成,从外部特征上描绘情境创设特点;（2）内容参数方面,由课标要求、知识模块、公式运用、态度有无、能力发展、问题联系、问题相关、知识相关八项条目构成,从知识内容上明晰情境创设过程;（3）装扮参数方面,由呈现形式、信息处理、新颖程度三项条目构成,从装扮形式上挖掘情境创设特征。分析框架各维度项目设定客观明确,为情境的研究提供了系统的框架支持。第二,基于情境化试题分析框架,对近十年全国卷进行统计分析,发现我国高考物理情境化试题具有以下特征:（1）辨别参数有如下特征:（1）情境特征方面,真实情境创设增加,最高达到了29%;（2）学科领域方面,多学科与学科间试题创设较少,综合占比仅有1.96%;（3）情境主题方面,背景材料丰富度增加,侧重点略有不同,卷Ⅰ侧重科学技术领域,卷Ⅱ侧重自然生活与社会问题领域,而卷Ⅲ侧重物理学史类情境;（4）育人层面上,除学科解决者外,各层面情境创设增加,最高达到了22.98%;（5）作答形式方面,受试题结构影响,全国卷的题目设置较为固定,作答形式几乎未变;（6）开放程度方面,开放性普遍不高,整体仅占26.11%。（7）条件性质方面,字母型占比最多,达到42.51%。（2）内容参数有如下特征:（1）课标要求方面:试题情境创设均与课标要求一致;（2）知识模块方面:综合关联程度达到34.27%;（3）公式运用方面,试题解决需灵活运用公式情况达82.24%;（4）态度有无方面,理念表达情况较少,卷Ⅰ仅有21.18%,卷Ⅲ最多达到了40.28%;（5）能力发展方面,能力群间相互配合,思维认知型运用最多,达52.99%;（6）问题联系方面,独立型试题达65.65%;（7）问题相关方面,高度相关类均超过了96%;（8）知识相关方面,相关度超过了76.08%。（3）装扮参数有如下特征:（1）呈现形式方面,情境形式多样,其中“文字+图片”类型创设最多,整体高达49.13%;（2）信息处理方面,显性信息突出,综合占比72.98%;（3）新颖程度方面,综合占比17.88%,试题情境创新度有待提高。第三,分析试题情境特征规律,提出对高考物理情境化试题的创设建议:（1）增加真实问题情境;（2）挖掘不同育人层面;（3）提高试题开放程度;（4）关注学生态度表达;（5）重视试题情境创新。第四,根据试题情境分析框架及其对高考物理情境化试题的统计分析,从辨别参数、内容参数和装扮参数方面提出情境教学策略:（1）在辨别参数方面,生活情境真实构建、学科情境深入构建、主题情境全面构建、原始情境开放构建;（2）在内容参数方面,知识模块综合创设、态度理念渗透创设、问题情境关联创设、认知内容相关创设;（3）装扮参数方面,呈现方式多样化创设、隐性信息显性化创设、情境设计创新化发展。
二、利用多种形式 创设物理情境（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、利用多种形式 创设物理情境（论文提纲范文）
（2）“主问题引领式”教学模式下的高中物理教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题在高中物理教学中的重要性 |
| 二、课堂提问在高中物理教学中的必要性 |
| 三、 “主问题引领式”教学模式在高中物理教学中的重要性 |
| 第二节 “主问题引领式”教学模式的国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第四节 研究内容和方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 “主问题引领式”教学模式的基本理论 |
| 第一节 “主问题引领式”教学模式的相关概念界定 |
| 一、问题与主问题 |
| 二、 “问题引领式”教学 |
| 三、 “主问题引领式”教学模式 |
| 第二节 “主问题引领式”教学模式的相关理论体系 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、问题教学理论 |
| 三、核心素养教育理念 |
| 第三节 “主问题引领式”教学模式的特点 |
| 一、以核心问题和基本问题作为主问题 |
| 二、主张教师在后的课堂教学 |
| 三、将生成和再创造作为学习发生的标志 |
| 第四节 “主问题引领式”教学模式的价值探究 |
| 一、保证知识体系的整体性 |
| 二、突出课堂教学的主线 |
| 三、促进学生的生成性学习 |
| 四、提升教师的专业素养 |
| 第五节 “主问题引领式”教学模式下的教学设计 |
| 第三章 “主问题引领式”教学模式下的高中物理教学设计 |
| 第一节 教学设计的原则 |
| 一、问题情境性和导学原则 |
| 二、学习深度性原则 |
| 三、教学有效性原则 |
| 第二节 教学设计的流程 |
| 一、抓住关键分析教材和学情 |
| 二、依托目标设计主问题 |
| 三、指向问题构建探究课堂 |
| 四、根据反馈反思教学实践 |
| 第三节 主问题的设计 |
| 一、主问题设计遵循的原则 |
| (一)主问题应具有主导性 |
| (二)主问题应具有开放性 |
| (三)主问题应具有整体性 |
| 二、主问题设计的方法 |
| (一)依据教学目标设计主问题 |
| (二)依据教学重难点设计主问题 |
| (三)依据学生实际设计主问题 |
| (四)依据原始物理问题设计主问题 |
| 第四节 教学设计的评价 |
| 一、教学评价的必要性 |
| 二、教学设计评价的实施 |
| (一)评价对象和目标 |
| (二)评价工具及分析 |
| (三)评价者 |
| 第四章 “主问题引领式”教学模式下的高中物理教学设计案例和评价 |
| 第一节 高中物理概念教学设计案例和评价 |
| 一、物理概念教学流程 |
| 二、 《波的形成》教学设计 |
| (一)抓住关键分析教材和学情 |
| (二)依托目标设计主问题 |
| (三)指向问题构建探究课堂 |
| (四)根据反馈反思教学实践 |
| 三、 《波的形成》教学设计的评价 |
| (一)量化评价 |
| (二)质性评价 |
| 第二节 高中物理规律教学设计案例和评价 |
| 一、物理规律教学流程 |
| 二、 《动能和动能定理》教学设计 |
| (一)抓住关键分析教材和学情 |
| (二)依托目标设计主问题 |
| (三)指向问题构建探究课堂 |
| (四)根据课堂反馈反思教学设计 |
| 三、 《动能和动能定理》教学设计的评价 |
| (一)量化评价 |
| (二)质性评价 |
| 第三节 高中物理实验教学设计案例和评价 |
| 一、物理实验教学流程 |
| 二、 《电池电动势和内阻的测量》教学设计 |
| (一)抓住关键分析教材和学情 |
| (二)依托目标设计主问题 |
| (三)指向问题构建探究课堂 |
| (四)根据反馈反思教学实践 |
| 三、 《电池电动势和内阻的测量》教学设计的评价 |
| (一)量化评价 |
| (二)质性评价 |
| 第五章 总结、反思及展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、“主问题引领式”教学模式的在高中物理教学中的研究不能止步 |
| 二、“主问题引领式”教学模式的运用研究不能局限于单一学科 |
| 参考文献 |
| 附录A CTDES评价指标及详细说明 |
| 附录B CTDES评分细则举例 |
| 附录C 《波的形成》教学设计分值汇总表 |
| 附录D 《动能和动能定理》教学设计分值汇总表 |
| 附录E 《电池电动势和内阻的测量》教学设计分值汇总表 |
| 附录F “主问题引领式”教学模式下的教学活动评价指标 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）高中“平面向量的运算”单元教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)研究问题 |
| (四)主要术语界定 |
| (五)创新点 |
| 二、理论基础及文献综述 |
| (一)理论基础 |
| 1.概念 |
| 2.理论基础 |
| (二)文献综述 |
| 1.单元教学设计 |
| 2. “平面向量的运算”单元教学设计 |
| 3.研究方法 |
| (三)小结 |
| 三、研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| 1.研究问题二 |
| 2.研究问题三 |
| (三)数据收集与分析 |
| 1.研究问题一 |
| 2.研究问题二 |
| 3.研究问题三 |
| (四)研究框架 |
| 四、结果与分析 |
| (一) “平面向量的运算”单元教案设计 |
| 1.教学设计基础分析 |
| 2.单元教学目标 |
| 3.教学重难点 |
| 4.教学方法及手段 |
| 5.单元课时安排 |
| 6.单元目标检测 |
| 7.教学过程设计 |
| (二) “平面向量的运算”单元教学实施效果 |
| 1.教学实施效果观测表结果分析 |
| 2.后测试卷结果分析 |
| 3.学生访谈结果分析 |
| 4.小结 |
| (三) “平面向量的运算”单元教学反思 |
| 1.教案设计反思表结果分析 |
| 2.教师访谈结果分析 |
| 3.完善教案设计 |
| 4.小结 |
| 五、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 参考文献 |
| 附录A “平面向量的运算”单元后测试卷 |
| 附录B 课时目标检测试题 |
| 附录C 单元教学实施效果学生访谈提纲 |
| 附录D 单元教学反思教师访谈提纲 |
| 附录E “向量的加法”教案设计(第一版) |
| 附录F “向量的减法”教案设计(第一版) |
| 附录G “数乘向量”教案设计(第一版) |
| 附录H “向量的线性运算”教案设计(第一版) |
| 附录I “向量的加法”教案设计(第二版) |
| 附录J “向量的减法”教案设计(第二版) |
| 附录K “数乘向量”教案设计(第二版) |
| 致谢 |
（4）基于深度学习的高中物理单元教学设计研究 ——以“磁场”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究问题与思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 深度学习的研究动态 |
| 一、国外研究动态 |
| 二、国内研究动态 |
| 第二节 单元教学设计的研究动态 |
| 一、国外研究动态 |
| 二、国内研究动态 |
| 第三章 基于深度学习的单元教学整合设计 |
| 第一节 深度学习与单元教学设计的整合依据 |
| 一、深度学习的理论基础 |
| 二、单元教学的内涵 |
| 三、深度学习与单元教学的关系 |
| 四、高中生的学习和发展特点 |
| 第二节 基于深度学习的单元教学模型 |
| 第三节 教学设计流程 |
| 一、确定单元学习主题 |
| 二、确定单元学习目标 |
| 三、确定单元学习总任务和子活动 |
| 四、教学策略的选择 |
| 第四章 基于深度学习的单元学习教学设计案例 |
| 第一节 《磁场》单元的整体分析 |
| 一、教学内容分析 |
| 二、学情分析 |
| 第二节 《磁场》单元的教学设计 |
| 一、单元学习主题和目标的确定 |
| 二、单元学习计划 |
| 三、单元学习流程 |
| 第三节 课时教学设计案例 |
| 一、探究项目设置策略的运用 |
| 二、教学内容推进策略的使用 |
| 三、探究活动开展策略的尝试 |
| 第五章 教学实践及效果分析 |
| 第一节 实践研究 |
| 一、确定研究对象 |
| 二、教学实施 |
| 第二节 效果分析 |
| 一、单元测试题成绩分析 |
| 二、学生访谈分析 |
| 三、教师访谈分析 |
| 第六章 结论 |
| 第一节 实践研究结论与教学建议 |
| 一、实践研究结论 |
| 二、教学建议 |
| 第二节 论文不足与展望 |
| 一、不足之处 |
| 二、展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 教学设计 |
| 附录2 磁场单元测试题 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 学生访谈实录 |
| 附录5 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）基于劳动实践培养高中生物理课堂提问能力的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 劳动教育的全面展开 |
| 1.1.2 新课改的要求 |
| 1.1.3 高中物理课堂中学生提问存在的问题 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 关于劳动教育的现状 |
| 1.2.2 关于培养学生提问能力策略的研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 劳动实践 |
| 2.1.2 劳动教育 |
| 2.1.3 提问 |
| 2.1.4 课堂提问 |
| 2.1.5 提问能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 杜威的“做中学”理论 |
| 2.2.2 动机理论与需要层次理论 |
| 2.2.3 建构主义理论 |
| 2.2.4 情境认知与学习理论 |
| 3 基于劳动实践培养高中生课堂提问能力的原则与策略 |
| 3.1 基于劳动实践培养高中生课堂提问能力的原则 |
| 3.1.1 劳动中产生疑问的原则 |
| 3.1.2 劳动中主动探究的原则 |
| 3.1.3 劳动中产生问题情境的原则 |
| 3.1.4 依据教学安排劳动的原则 |
| 3.1.5 整合资源开展劳动的原则 |
| 3.2 基于劳动实践培养高中生课堂提问能力的策略 |
| 3.2.1 融合劳动教育,增强学生问题意识 |
| 3.2.2 科学指导劳动,培养学生良好的观察能力 |
| 3.2.3 调动劳动体验,创设问题情境 |
| 3.2.4 开展多样劳动,深化学生逻辑思维 |
| 3.2.5 再现劳动过程,引导学生科学表达问题 |
| 4 基于劳动实践培养高中生课堂提问能力的实践与效果 |
| 4.1 实验设计 |
| 4.1.1 实验目的 |
| 4.1.2 实验对象 |
| 4.1.3 实验变量 |
| 4.1.4 实验时间 |
| 4.1.5 研究方法及评价细则 |
| 4.2 实践案例的基本思路与流程 |
| 4.2.1 课前布置劳动的思路与流程 |
| 4.2.2 课中实施劳动的思路与流程 |
| 4.2.3 课后实践性作业的思路与流程 |
| 4.3 教学案例及课堂观察效果 |
| 4.3.1 课前布置劳动教学案例及效果 |
| 4.3.2 课中实施劳动教学案例及效果 |
| 4.3.3 课后实践性作业案例及效果 |
| 4.4 访谈调查效果分析 |
| 4.4.1 教师访谈效果分析 |
| 4.4.2 学生访谈效果分析 |
| 4.5 实践结论 |
| 5 总结 |
| 5.1 总结 |
| 5.2 不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）基于情境教学理论的物理模型教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstracts |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出与研究意义 |
| 1.2.1 问题提出 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法与研究思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国内外情境教学理论研究综述 |
| 1.4.2 国内外物理模型教学研究综述 |
| 2 概念界定与研究依据 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 情境教学 |
| 2.1.2 物理模型 |
| 2.1.3 物理模型教学 |
| 2.2 研究依据 |
| 2.2.1 情境教学理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.2.3 David Hestenes的建模教学模式 |
| 3 新课标和教科书中情境及模型的相关内容分析 |
| 3.1 新课标中相关内容分析 |
| 3.1.1 新课标中“情境”相关表述与分析 |
| 3.1.2 新课标中“模型”(“建模”)相关表述与分析 |
| 3.2 人教版高中物理教科书中相关内容分析 |
| 3.2.1 教材中的物理模型分类统计 |
| 3.2.2 教材中的物理模型教学梳理 |
| 4 高中物理模型教学现状调查与分析 |
| 4.1 高中教师物理模型教学现状调查与分析 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象、方法及时间 |
| 4.1.3 访谈提纲 |
| 4.1.4 访谈实施 |
| 4.1.5 调查结果及分析 |
| 4.2 高中生物理模型学习现状调查与分析 |
| 4.2.1 调查目的 |
| 4.2.2 调查对象、方法与时间 |
| 4.2.3 问卷编制及信效度分析 |
| 4.2.4 问卷发放 |
| 4.2.5 调查结果及分析 |
| 4.3 高中物理模型教学的主要问题及成因分析 |
| 5 基于情境教学理论的模型教学策略及模式 |
| 5.1 构建依据 |
| 5.1.1 师生调查 |
| 5.1.2 课标分析与教材分析 |
| 5.1.3 新高考改革 |
| 5.2 设计思路 |
| 5.3 基于情境教学理论的模型教学策略 |
| 5.3.1 “建情境”阶段的模型引入策略 |
| 5.3.2 “去情境”阶段的模型提取策略 |
| 5.3.3 “再情境”阶段的模型应用策略 |
| 5.4 基于情境教学理论的模型教学模式 |
| 5.4.1 基于情境教学理论的建模教学模式 |
| 5.4.2 基于情境教学理论的用模教学模式 |
| 6 基于情境教学理论的模型教学实践 |
| 6.1 实践设计 |
| 6.1.1 实践目的 |
| 6.1.2 实践对象及时间 |
| 6.1.3 实践方案 |
| 6.2 实践案例 |
| 6.2.1 基于情境教学理论的建模教学案例 |
| 6.2.2 基于情境教学理论的用模教学案例 |
| 6.3 实践效果检验 |
| 6.3.1 问卷的编制及信效度分析 |
| 6.3.2 实践结果及分析 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究的不足之处 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:新课标中的“情境”相关表述 |
| 附录2:教材中的模型教学梳理 |
| 附录3:教师访谈记录 |
| 附录4:物理模型学习现状调查问卷 |
| 附录5:模型学习结果调查问卷(后测) |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（7）基于情境教学提升高中物理课堂教学有效性的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.3 问题的提出 |
| 1.4 研究目的及意义 |
| 1.5 研究假设 |
| 1.6 研究内容与设计路线 |
| 1.7 研究方法 |
| 1.8 主要概念界定 |
| 第二章 研究的理论基础分析 |
| 2.1 建构主义理论 |
| 2.2 情境认知理论 |
| 2.3 有意义学习理论 |
| 第三章 高中物理情境教学现状与教学效果调查研究 |
| 3.1 调查研究方案 |
| 3.2 调查时间与调查对象 |
| 3.3 调查问卷设计与说明 |
| 3.4 调查统计与数据分析 |
| 第四章 基于情境教学提升物理课堂教学有效性策略建构 |
| 4.1 情境教学的课堂导入策略 |
| 4.2 情境教学的新课推进策略 |
| 4.3 情境教学的巩固提高策略 |
| 第五章 情境教学实践案例研究 |
| 5.1 后测研究对象的选取与说明 |
| 5.2 教学实践案例分析 |
| 5.3 实践效果分析 |
| 第六章 结束语 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A:高中物理情境教学现状调查问卷(教师问卷) |
| 附录B:高中物理教学效果调查问卷(学生问卷) |
| 附录C:教师访谈提纲 |
（8）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）高中物理教学中科学思维培养的策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究的目的和意义 |
| 1.研究的目的 |
| 2.研究的意义 |
| (四)研究的内容和方法 |
| 1.研究的内容 |
| 2.研究的思路 |
| 3.研究的方法 |
| 二、理论综述 |
| (一)相关概念的界定 |
| 1.思维 |
| 2.科学思维 |
| (二)理论基础 |
| 1.皮亚杰认知主义学习理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 三、物理学科核心素养之科学思维 |
| (一)物理学科核心素养 |
| (二)科学思维的解读 |
| 1.模型建构 |
| 2.科学推理 |
| 3.科学论证 |
| 4.质疑创新 |
| 四、高中生科学思维培养现状的调查与分析 |
| (一)调查的目的和方法 |
| (二)学生调查问卷的设计 |
| (三)调查的实施过程 |
| 1.学生问卷调查的实施 |
| 2.教师访谈的实施 |
| (四)学生问卷的信效度分析 |
| 1.信度分析 |
| 2.效度分析 |
| (五)调查的结果分析 |
| 1.对学生调查问卷的分析 |
| 2.对教师访谈的分析 |
| (六)调查结论 |
| 五、高中物理教学中培养学生科学思维的策略 |
| (一)在概念教学中培养学生的科学思维 |
| 1.制定前概念导学案,奠定科学思维起点 |
| 2.创设相关问题情境,激发学生科学思维 |
| 3.重现概念建构背景,经历科学思维过程 |
| 4.类比相关物理概念,加强科学思维训练 |
| 5.巧用概念图工具,提升科学思维水平 |
| (二)在规律教学中培养学生的科学思维 |
| 1.注重公式数学推导,科学推理理解内涵 |
| 2.类比凸显科学方法,培养科学推理能力 |
| 3.创设认知冲突情境,科学论证质疑创新 |
| 4.尝试解释生活现象,严谨科学论证过程 |
| 5.开展物理学史研讨,学习前人科学思维 |
| (三)在习题教学中培养学生的科学思维 |
| 1.文字转为“物理语言”,审题同时科学推理 |
| 2.引导学生画情景图,促进物理模型建构 |
| 3.注重一题多解问题,培养学生质疑创新 |
| 4.注重简答题型训练,多角度提升科学思维 |
| 5.注重估算问题解决,科学推理进而建模 |
| (四)在实验教学中培养学生的科学思维 |
| 1.实验显化物理模型,强化物理模型建构 |
| 2.角色扮演进行实验,体验科学推理经过 |
| 3.布置趣味实验作业,动手动脑科学论证 |
| 4.引导学生优化实验,培养学生质疑创新 |
| 5.归纳实验科学方法,关注不同实验联系 |
| 六、教学设计案例 |
| (一)概念课——《磁场磁感线》 |
| 1.教材以及学情分析 |
| 2.教学设计 |
| (二)规律课——《牛顿第一定律》 |
| 1.教材以及学情分析 |
| 2.教学设计 |
| (三)习题课——《运用匀变速直线运动规律解决问题》 |
| 1.教材以及学情分析 |
| 2.教学设计 |
| (四)实验课——《电磁感应现象及应用》 |
| 1.教材以及学情分析 |
| 2.教学设计 |
| 七、研究总结 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 高中生科学思维培养现状的调查问卷 |
| 附录B 学生问卷调查的结果 |
| 附录C 高中物理教师对科学思维培养认识的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（10）高考物理情境化试题分析框架的构建与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起与研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究方法与研究思路 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 2 文献综述与概念界定 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 试题情境的研究现状 |
| 2.1.2 教学情境的研究现状 |
| 2.1.3 现有研究的综合述评 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 情境 |
| 2.2.2 情境化试题 |
| 2.2.3 情境教学 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 建构主义理论 |
| 3.2 多元智能理论 |
| 3.3 整合教学理论 |
| 4 高考物理情境化试题分析框架构建 |
| 4.1 分析框架的构建原则 |
| 4.2 分析框架的初步构建 |
| 4.2.1 参考框架 |
| 4.2.2 物理学科化构建 |
| 4.3 分析框架的修订与完善 |
| 4.3.1 基于专家的分析框架修订 |
| 4.3.2 分析框架的试用、完善及确定 |
| 5 近十年高考物理情境化试题统计分析 |
| 5.1 情境化试题统计分析的依据 |
| 5.2 近十年全国卷情境化试题各维度分析 |
| 5.2.1 卷Ⅰ情境化试题各维度分析 |
| 5.2.2 卷Ⅱ情境化试题各维度分析 |
| 5.2.3 卷Ⅲ情境化试题各维度分析 |
| 5.3 近十年全国卷情境化试题整体分析 |
| 6 高中物理课堂情境教学的策略与案例 |
| 6.1 策略与案例分析的原则与依据 |
| 6.2 基于辨别参数的策略 |
| 6.2.1 生活情境真实构建 |
| 6.2.2 学科情境深入构建 |
| 6.2.3 主题情境全面构建 |
| 6.2.4 原始情境开放构建 |
| 6.3 基于内容参数的策略 |
| 6.3.1 知识模块综合创设 |
| 6.3.2 态度理念渗透创设 |
| 6.3.3 问题情境关联创设 |
| 6.3.4 认知内容相关创设 |
| 6.4 基于装扮参数的策略 |
| 6.4.1 呈现方式多样化 |
| 6.4.2 隐性信息显性化 |
| 6.4.3 情境设计创新化 |
| 7 研究结论与研究反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:试题情境分析框架问卷 |
| 附录二:问卷回收情况一 |
| 附录三:问卷回收情况二 |
| 附录四:情境化试题统计分析结果 |
| 致谢 |
四、利用多种形式 创设物理情境（论文参考文献）
- [1]高中物理教学情境创设的调查研究[D]. 唐诗雨. 南京师范大学, 2021
- [2]“主问题引领式”教学模式下的高中物理教学设计研究[D]. 李月梅. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]高中“平面向量的运算”单元教学设计研究[D]. 李朵. 辽宁师范大学, 2021(08)
- [4]基于深度学习的高中物理单元教学设计研究 ——以“磁场”为例[D]. 吴佳峰. 中央民族大学, 2021(12)
- [5]基于劳动实践培养高中生物理课堂提问能力的研究[D]. 冀瑜琼. 河北师范大学, 2021(09)
- [6]基于情境教学理论的物理模型教学研究[D]. 李佩青. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]基于情境教学提升高中物理课堂教学有效性的实践研究[D]. 刘颖. 延边大学, 2021
- [8]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [9]高中物理教学中科学思维培养的策略研究[D]. 刘洋. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [10]高考物理情境化试题分析框架的构建与应用研究[D]. 琚婷婷. 河北师范大学, 2021(09)