陶行知与牧口常三郎教育思想比较研究

论文摘要

生活教育思想的创立者陶行知（1891-1946）生活在古老的中国文化与新兴的西方文化相互撞击与交锋的时代。中西文化在撞击中不断兼蓄,在交锋中走向融合,同时也给生活在这个时代的人们留下了深刻的印记。陶行知便是这种典型的文化复合体——中西文化撞击与交融的产儿。无独有偶,“创价教育”之父、年长陶行知二十岁的牧口常三郎（1871-1944）生活在日本大和文化与西方文化搏弈激烈的时代。两种不同文化的碰撞,同样也给生活在这一时代的每一个日本人打下了深深的烙印。牧口常三郎便是日本传统大和文化与新兴西方文化撞击与交融打造的范本。无论是陶行知还是牧口常三郎,在从寒门之子走向教育大师的历程中,既饱经了传统文化的熏陶,西方文化的洗礼和宗教文化的影响,同时一刻也未曾离开过自身对人生的体味和实践。在风云变幻的历史背景下,在东西文化的巨大冲撞中,陶行知和牧口常三郎以宽广的视角、敏锐的洞察力,对当时社会存在的突出问题主要从哲学、宗教和政治三个方面进行了思考,并形成了他们教育思想的三大基石。比较陶行知和牧口常三郎所处的时代背景,可以发现许多相同或相似之处。当然,就两国当时的国情来说,更多的是个性上的差异。正是这种共性和个性,导致了陶行知和牧口常三郎在哲学、宗教和政治观点以及教育思想上的异同。如在哲学本体论上,陶行知与牧口常三郎都有唯物与唯心的成份。不同的是,陶行知由唯心走向唯物,牧口常三郎晚年更多地强调唯心。在价值体系的内容上,陶行知强调“真、善、美”,而牧口常三郎以“得”（有的学者将“得”译成“利”）代“真”,主张“得、善、美”。在宗教上,虽然信仰上有所不同（陶行知信仰基督、推崇佛教,牧口常三郎笃信佛教）,动机也有所差别,但二者都注意吸取宗教中的慈悲、仁爱、平等等理念,并利用这些思想为政治和教育服务。在政治上,陶行知高呼共和、民主,牧口常三郎提倡个人、国家和社会幸福一体化、呼吁人道主义竞争,但二人在反对战争和建设和平、和谐世界上多有共识。在教育思想方面,教育目的上二人都属于明显的社会本位论者。不同的是。陶行知着眼于解放中华民族、培养“真、善、美”的人和能创造富的社会的人,牧口常三郎则强调培养创造“得、善、美”价值的人;教育功能上,二者都将教育的作用提升到关系个人、国家、社会命运的高度来进行认识,而且,将“创造”功能贯穿其中。不同的是,前者站在教育救国的立场将教育功能更多定位在创造文化、创造人、创造国家、改造社会上,后者则将人生和自己所处的社会背景作为思考问题的落脚点,而且对教育在培养人的创造力,帮助实现人生价值方面的作用给予了更多的关注:教育内容上,二人都受到了杜威的影响,强调以生活为核心。不同的是,陶行知将杜威的“教育即生活”改造成了“生活即教育”,牧口常三郎则结合日本的教育实际对杜威的教育思想进行了“平和”的认同和接纳:教育方法上,他们都认为.教育,不是灌输知识,而是要授之以“渔”。不同的是,“教学做合一”是陶行知所提倡的“点金术”,牧口常三郎则主张讲求“方便”、讲究自然;教育的组织形式（学校观）上,二者都反对传统的封闭式办学,提倡走家校社合一之路。不同的是,前者强调“社会即学校”,后者没有像前者那样将学校的围墙拆得那么彻底,但提出了教育要走出困境,就必须改变现行封闭的学校运行模式、实施半日学校制度的远识:教师观上,身为人师的陶行知和牧口常三郎,都认为教师在改造人心、改造社会和改造世界上起着关键的作用。不同的是,陶行知要求教师争当一流的教育家,牧口常三郎则希望教师将价值和快乐栖身于教育事业,做创价教育的表率。陶行知和牧口常三郎的教育思想,紧紧植根于对人的生命和人类和平的热爱,体现出强烈的革新精神和深沉的忧患意识。从性质上看,陶行知和牧口常三郎的教育思想都属于东西文化杂糅的现代教育思想。不同的是,陶行知的教育思想产生于东方后发展的或者说是发展相对落后的中国,牧口常三郎的教育思想产生于东方先发展的或者说是已步入历史发展快车道的日本。在教育思想的特点方面,由于二人所处的国情、学术背景、家庭状况、社会阅历等存在诸多差异,彼此有着各自独特的个性,但也有许多相通之处,突出表现在批判性、创造性、主体性、实践性、民族性和宗教性等方面:在影响上,陶行知的生活教育思想和牧口常三郎的创价教育思想都对20世纪以来本国的社会变迁与教育发展产生了广泛而深刻的影响。当然,与陶行知相比,在某种程度上讲,牧口常三郎的教育经历、外语水平、社会地位、社会实践舞台、活动交际能力等内外因都处于相对弱势,从而导致了其创价教育思想对社会影响的广度和深度的局限。本文共分三个主要部分:第一部分:导论。着重阐述了研究的缘由及其价值,勾画了研究现状与学术动态,阐明了研究的基本框架和研究方法。第二部分:本文的核心部分。重点从本土文化的浸染、外国文化的洗礼、宗教文化的影响、亲身实践的结晶四大板块对陶行知和牧口常三郎从寒门之子走向教育大师的人生历程进行了论述（第一章）。从哲学、宗教与政治三大视角就其教育思想的基石进行了分析（第二章）,主要就他们对教育目的、教育功能、教育内容、教育方法、教育组织形式和教师等方面的论见进行了研究（第三章、第四章）,对陶行知和牧口常三郎教育思想的性质与特点（第五章）以及其影响与评价（第六章）进行了阐述。第三部分:结语。主要就陶行知和牧口常三郎的教育理论与实践之所以为世人所瞩目的五个方面的原因进行了探讨。

论文目录

• 内容摘要
• Abstract
• 导论
• 一、选题缘起
• 二、研究价值
• （一） 填补教育史上的一点研究空白
• （二） 有助于拓展视野，深化并丰富对教育有关问题的认识
• （三） 扩大交流，增强了解，促进中日友好，共构和谐世界
• 三、研究现状回顾
• （一） 关于陶行知的研究
• （二） 关于牧口常三郎的研究
• 四、研究的主要内容及创新点
• 五、研究方法
• 第一章 从寒门之子走向教育大师—陶行知与牧口常三郎教育思想的形成比较
• 一、本土文化的浸染
• 二、西方文明的洗礼
• 三、宗教文化的影响
• 四、亲身实践的结晶
• 第二章 陶行知和牧口常三郎教育思想的三大基石—哲学、宗教和政治思想比较
• 一、从唯心到唯物与从唯物到唯心—哲学思想比较
• （一） 陶行知:从唯心到唯物
• （二） 牧口常三郎:从唯物到唯心
• 二、信仰基督、推崇佛教与笃信佛教—宗教思想比较
• （一） 陶行知:信仰基督、推崇佛教
• （二） 牧口常三郎:笃信佛教
• 三、共和、民主、和平与和平共存、人道竞争—政治思想比较
• （一） 陶行知:共和、民主、和平
• （二） 牧口常三郎:和平共存、人道竞争
• 第三章 陶行知和牧口常三郎教育思想比较（上）
• 一、培养“真、善、美”的人与培养创造“得、善、美”价值的人—教育目的观比较
• （一） 陶行知:教育的归宿就在于培养“真、善、美”的人
• （二） 牧口常三郎:教育的落脚点在于培养创造“得、善、美”价值的人
• 二、“三创一改”与“对受教者本身所进行的生活加以干涉、指导”—教育功能观比较
• （一） “三创一改”—陶行知对教育功能的注解
• （二） 对受教者的生活加以干涉与指导—牧口常三郎对教育功能的定位
• 三、“生活即教育”与走向生活、走近自然和社会—教育内容观比较
• （一） 陶行知:生活即教育
• （二） 牧口常三郎:走向生活、走近自然和社会
• 第四章 陶行知和牧口常三郎教育思想比较（下）
• 四、“教学做合一”与讲求“方便”、讲究自然—教育方法观比较
• （一） “教学做合一”—陶行知的“点金术”
• （二） 讲求“方便”、讲究自然—牧口常三郎的“金钥匙”
• 五、“社会即学校”与半日学校制度—学校观比较
• （一） “社会即学校”—陶行知为教育设计的康庄大路
• （二） 半日学校制度—牧口常三郎为创价教育绘制的蓝图
• 六、一流教育家与创价教育的表率—教师观比较
• （一） 一流教育家—陶行知对教师的殷切期望
• （二） 创价教育的表率—牧口常三郎对教师寄予的厚望
• 第五章 陶行知与牧口常三郎教育思想的性质与特点比较
• 一、陶行知与牧口常三郎教育思想的性质—现代教育思想
• 二、陶行知与牧口常三郎教育思想的特点比较
• （一） 批判性
• （二） 创造性
• （三） 主体性
• （四） 实践性
• （五） 民族性
• （六） 宗教性
• 第六章 陶行知和牧口常三郎教育思想的影响与评价比较
• 一、陶行知生活教育和牧口常三郎创价教育思想的影响比较
• 二、陶行知生活教育和牧口常三郎创价教育思想的评价比较
• 结语
• 主要参考资料
• 后记