正视遗产，谨防贬义——与闫国才同志商榷

一、正视遗产 慎用贬词——与燕国材同志商榷（论文文献综述）

张悦^[1]（2013）在《二十世纪上半叶苏联教学论的形成、发展及其对我国的影响》文中研究表明本文以历史发展的顺序，选取20世纪上半叶苏联教学论为研究对象，对其形成、发展的历程加以阐述，就其各个发展阶段的主要特征，存在的问题、转折点及其发展趋势予以分析。并阐述对我国影响深远的凯洛夫《教育学》被引进中国的时代背景及主要途径，探讨其在中国扎根、产生深远影响的原因。力图通过梳理从中分析出其对我国教学论学科的重大意义。全文共由六部分组成：第一部分：导论。从凯洛夫《教育学》当前在我国的影响，引出研究凯洛夫《教育学》产生的源头——苏联教学论，对我国教学论学科的深远影响。第二部分：阐述苏联教学论的奠基、形成过程。这一时期苏联教学论主要是在总结当时苏联学校的教学实践，并学习和效仿欧美国家的教育、教学理论的基础上形成起来的。第三部分：论述苏联教学论的调整、发展的历程。这一时期的苏联教学论深受斯大林意识形态影响，同时也形成了以马克思主义认识论为核心的教学论体系。主要介绍凯洛夫《教育学》的产生背景、理论基础和内容体系，并对其加以客观的评述。第四部分：阐述苏联教学论被引进我国的时代背景及主要途径：派遣代表团相互访问；聘请苏联专家担任顾问；翻译出版介绍苏联教学理论书籍和聘请苏联专家指导课堂教学实践。第五部分：主要介绍苏联教学论对我国教学论学科的影响。对教学理论的影响：构建我国教学论的基本框架、奠定我国教学论的理论基础；对课堂教学实践的影响：突显课堂讲授法的优势、形成统一的课堂教学模式、突出课堂教学中教师的作用。第六部分：分析凯洛夫《教育学》在我国扎根并影响深远的缘由：受我国意识形态的影响；受我国国情的影响及受我国传统文化的影响。

马婷婷^[2]（2011）在《汉代情论研究 ——兼论汉代情与礼、法的关系》文中指出无论是历史学还是哲学、心理学,“情”都是一个重要的研究对象,回顾前人对汉代“情”的研究,多是在探讨人性论时有所涉及,将“情”视作独立的个体展开系统论述的不多。汉代对“情”的认识是存在重大的发展演变的,情与礼、法的冲突及交融对当时及后世产生了重要的影响,本文以“情”为突破点,重点研究汉代学者们对“情”的阐释和论述（简称“情论”）,并探讨汉代制度、社会层面呈现的情与礼、法关系的变动。根据先秦秦汉时期学术界论“情”的特点,本文把汉代的“情”大体划分为两个层面。一个层面是根据“情”的不同性质划分为自然情感和道德情感。自然情感是情的原始、自然义,多涉及人的自然情绪和生物性欲望。与自然情感对应的就是道德情感,如涉及到仁义的恻隐之心、羞恶之心,墨家提倡的兼爱等等。情的原始自然义和伦理道德义两个概念没有绝对的界限。另一个层面是根据“情”的主体的不同类型分为个人情感和社会情感,个人情感是个人对事物产生的情感,社会情感是指意识形态影响下的社会合成的情感价值观念,在汉代占据主流的社会情感体现为以儒家伦理道德为核心的情感价值观。从思想史角度来看,汉代学者们的情论各有特色,本文提炼总结出以下几节：《淮南子》的适情论,董仲舒的天道与人情说,刘向的人格塑造论,王充起事生情、以礼防情论,王符关注现实的情感论,苟悦性动生情、化情原心论等,这些人物的情论体现出时代嬗变的特性,《淮南子》的适情论顺应了汉初安顺处世的情感诉求,董仲舒的天道人情观从性情角度为霸王道杂之的理念做了铺垫。到了东汉,一方面《自虎通义》承接董仲舒的天人合一套路,其情论附着了神学气息,情被贴上了先验性和神秘性的标签。另一方面,非官方的情论转移到传统儒家修身齐家治国的套路上来,王符、苟悦等人的情论注重礼对情的矫止,强调自我反省和情志的锻炼。情的主旨从达道、王霸转移到了修性,体现出时代嬗变的特性,同时认识论上也发生了从重视情的人文到重视礼的理性这样一个转变。除了由于时代嬗变而导致情论特点的不同,两汉的情论共同之处在于重视道德的实现,希望以君子为代表的道德精英们,运用自律、推己和移情等手段,通过情感的培养来塑造德性,发挥他们道德模范的影响,达到维护宗族的稳定、引领和规范社会的目的。汉代是中央集权制度确立的时期,制度层面有一个重要的转变,就是引礼入法,或称作引礼入律,这是霸王道杂之的具体体现,引礼入法的过程中的一系列重大标志性事件,充分展现了情感如何从感性冲动付诸到理性实践,以及法制的严肃性和权威性又是如何被道德化的情感逐步消磨和软化的。在引礼入法这个过程中,情感因素起到了重要的黏合作用,“情”是礼法一直在寻求的结合点,是“情”打开了法律的缺口,也弥补了法律的不足。以“情”为奠基和桥梁,刑不至君子、存留养亲、亲亲相隐、恤刑、不孝入律、原情论罪等法制改革将礼的精神,如等级观念、忠、孝、三纲六纪等,注入到立法精神中,并成为法的灵魂,对抗性的礼与法逐渐融合起来。情与礼、法的关系是一个纷繁复杂的永恒主题,它既是一种抽象的思想认识,又和人的日常生活密切相关,对社会风气有着重要的影响。汉代情与礼法关系在思想上的变动也引发了社会风气的转变。这个转变表现为地方官员在断案时哀矜折狱,执法时务求宽大,十人在生活中抑情崇礼来标榜德行。一方面,道德情感中的恻隐之心成为标榜仁德的标志,严肃的法律被宽宥之心软化地含情脉脉,并影响了此后的法律精神,合情成为优先于合法的追求目标。另一方面自然情感中自发的生物性欲望则被抑制,自然情感被注入了道德伦理的内核,人们对情的认识从适情、安情、体情走向了抑情、灭情。汉代以伦理化、规范化的儒家情感价值观为核心形成了一套社会控制体系,以此为基石构筑起政治权利的大厦。这种在情感价值观从根本上来说是限定在宗法社会的架构中的,它依靠族长的人格权威,以血缘为前提的等级性情感维系为基础,共同铸造了社会的稳定。一旦失去这块宗法社会的土壤时,这种以血缘亲疏决定情感价值的观念就会受到冲击,建立在这种情感价值观念上的纲常伦理就会日渐失去人心。

何光全^[3]（2010）在《1949-1981年中国教育批判研究》文中认为从1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期,我国教育领域开展了许多教育批判。研究这些教育批判,对于人们了解这方面的历史,吸取其中的经验教训都有重要的作用。但是,学术界对这方面的历史虽然有所研究,但还比较零散,还特别需要对其进行全面、系统、深入的研究。因此,本文以1949年中华人民共和国成立至1981年“拨乱反正”基本结束这段历史时期教育领域所发生的教育批判及其相关问题为研究对象,对这段历史时期教育批判发生发展的历史脉络和基本情况进行了全面系统的梳理,对该历史时期具有典型意义和重要影响的教育批判事件进行了深入的个案研究,对该历史时期教育批判的基本性质、主要特点、历史影响、经验与教训以及对于教育批判的基本理论问题的启示等进行了比较系统和深入的研究。论文除导论外,正文内容共分三大部分：第一部分：1949至1981年中国教育批判的背景与概况。该部分主要运用历史研究的基本方法,具体分为建国初期（1949-1952）、过渡时期（1953-1956）、开始全面建设社会主义时期（1956-1966）、文革时期（1966-1976）、拨乱反正时期（1976-1981）五个时期对1949至1981年间中华人民共和国教育批判的历史背景、动因、基本过程、基本线索、基本事件、基本历史情况进行了系统梳理和全面考察。第二部分：1949年至1981年重大教育批判事件的案例研究。主要运用历史研究、个案研究等方法,分章对武训精神批判、陶行知教育思想批判、陈鹤琴活教育理论批判、关于过渡时期主要教育问题的争论、全面发展教育与因材施教问题的争论、杜威实用主义教育思想批判、胡适学术与教育思想批判、凯洛夫《教育学》批判、对教学原则若干问题的争论、“爱的教育”批判、孔子及儒家教育思想批判等重大教育批判事件的过程、内容、性质、特点、影响以及涉及的相关教育问题进行了深入的梳理、分析和评价。第三部分：对1949年至1981年中国教育批判问题的反思。主要运用了哲学、解释学、比较法等理论研究方法,对该历史时期教育批判进行了比较全面和系统的反思。分别对这一时期的教育批判与其时代的政治、经济、文化、意识形态等背景及其关系进行了深入的理论分析和实践考察,对该历史时期教育批判的基本性质与主要特点、历史影响与基本经验及教训进行了深入的理论反思和总结。在此基础上,对教育批判的本义及教育批判与教育批评、教育评论、教育争论的关系,以及如何正确开展教育批判等问题进行了理论研究。论文的主要结论有：①1949年至1981年间的中国教育批判是在中国政治、意识形态、经济、文化、社会等方面的重要变革的背景下,对中国教育改革之路的探索。当然,有时的这种探索步入了歧途。②1949年至1981年中国教育批判的主要实践倾向是阶级斗争、意识形态斗争与政治、学术批判的交织：多数时间的教育批判在批判方法方面的主要特征是形而上学：多数时间教育批判的组织与实施方式以“群众性”、“运动式”为主要特点。③1949年至1981年中国教育批判的内涵是丰富的、多元的、复杂的,它不仅指向教育思想或理论,而且也指向具体的教育活动或实践,涉及了中国教育的价值取向、指导思想、教育制度、教育及教学方法、课程、教材等诸多教育思想、教育理论与教育实践的基本问题。④1949年至1981年中国教育批判对中国教育改革与发展产生了重要影响,其经验和教训都是深刻的。从主要指导思想和主要结果来看,该历史时期许多教育批判成为了极左错误指导思想的阐释和体现途径,使教育批判异化成了政治斗争、阶级斗争及意识形态斗争的工具。许多教育批判不仅体现和延续了新中国建国后教育指导思想上的左倾错误,而且在一定程度上强化了这样的错误。⑤开展教育批判既是必要的,也是可能的,但教育批判应该是肯定与否定的辩证统一,应该是“事实”澄清与“价值”判断的统一,或“无原则”批判与“有原则”批判的辩证统一,应该坚持理论批判与实践批判的辩证统一。总之,论文对1949年至1981年间我国教育批判历史及相关问题做了比较全面、系统、深入的研究,在研究视角、研究范围、研究主题和内容、史料发掘、研究方法、研究结论等方面等都有一定的创新。但由于论文研究这段历史时间跨度较长、研究对象较复杂,涉及问题较多,因此,本文在史料的取舍、研究内容的进一步深入等方面还存在一些不足之处。

陈炳文^[4]（1988）在《正视遗产 慎用贬词——与燕国材同志商榷》文中指出 读了燕国材同志《凯洛夫〈教育学〉属于传统教育思想范畴》一文（以下简称“燕文”）,不免令人有一种凡是经历过“文化大革命”的人都会有的感想。本来可以见怪不怪,只因此文发表在一份严肃的学术刊物上,就不能不提出一些不敢苟同的意见。现在只以一个问题为例,就教育科学应该怎样看待历史遗产问题,同燕文作者商榷。 历史唯物主义告诉我们,在分析任何一个问题或一种思想的时候,马克思主义的绝对要求是把问题提到一定的历史范围之内,对具体情况进行具体分析。在评价历史人物的时候,不应看他从历史上继承了多

二、正视遗产 慎用贬词——与燕国材同志商榷（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、正视遗产 慎用贬词——与燕国材同志商榷（论文提纲范文）

（1）二十世纪上半叶苏联教学论的形成、发展及其对我国的影响（论文提纲范文）

（2）汉代情论研究 ——兼论汉代情与礼、法的关系（论文提纲范文）

（3）1949-1981年中国教育批判研究（论文提纲范文）

四、正视遗产 慎用贬词——与燕国材同志商榷（论文参考文献）

• [1]二十世纪上半叶苏联教学论的形成、发展及其对我国的影响[D]. 张悦. 沈阳师范大学, 2013(08)
• [2]汉代情论研究 ——兼论汉代情与礼、法的关系[D]. 马婷婷. 华中师范大学, 2011(10)
• [3]1949-1981年中国教育批判研究[D]. 何光全. 西南大学, 2010(08)
• [4]正视遗产 慎用贬词——与燕国材同志商榷[J]. 陈炳文. 课程.教材.教法, 1988(01)

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